Hoe verder na ‘Klassen’? - een nabeschouwing

18 januari 2021

Anyssa is het symbool geworden van alles wat de docuserie Klassen ons over onderwijs vertelt. In het slotbeeld kijkt ze ons aan. De listig dubbelzinnige titel van deze docuserie slaat tegelijkertijd op de sociale ongelijkheid en op de ongelijke kansen in het onderwijs. Als oud-docent Dick van der Wateren een ding duidelijk wordt van deze veel geprezen serie, is het dat er niet één pasklare oplossing is voor de problemen die we voorbij zien komen, zoals hij ook in zijn vorige bijdrage schreef. Weliswaar focussen de makers op latere selectie en gelooft wethouder Moorman oprecht dat dat de oplossing is; er is meer aan de hand. Veel meer.

Critici van de serie hebben het over de olifant in de kamer; we weten dat hij er is – uit onze ooghoeken zien we de scherven van onze porseleinen dansfiguurtjes – maar we hebben het er niet over. Wel blijkt het steeds over een andere olifant te gaan, naargelang de achtergrond van de commentator. Een hele kudde olifanten dus, maak ik op uit De mythe van de meritocratie van socioloog Thijs Bol. Hij schrijft:

De olifant in de kamer is de kwaliteit van de leraar. De olifant in de kamer is het gebrek aan basisvaardigheden. De olifant in de kamer is de rol van lage verwachtingen. De olifant in de kamer is de groei aan bijlessen. De olifant in de kamer is segregatie. De olifant in de kamer is de etnisch-raciale mismatch tussen leraren en kansarme leerlingen.

Zelf heb ik ook een olifant in de kamer, een stokpaardje: vroege selectie. Ik heb al vaak geschreven over waarom ik denk dat selecteren op 11-jarige leeftijd een slecht idee is, dus dat ga ik hier niet weer doen. Ook omdat Klassen mij heeft doen inzien dat er niet één oplossing is om kansenongelijkheid tegen te gaan.

Ik sta hier stil bij een paar van die olifanten. Laten we beginnen met kansen en verwachtingen.

Kansen

Het hoofdthema van de serie Klassen is kansenongelijkheid; ieder mens moet dezelfde kans hebben om te bereiken wat hij wil bereiken. Thijs Bol schrijft over meritocratie, een wereldbeeld dat neerkomt op: ‘Als je hard je best doet, kun je alles bereiken.’ Dat hoor je ook regelmatig in de serie. Voor een kritische blik op dat wereldbeeld, dat onze hele maatschappij en dus ook het onderwijs heeft doortrokken, zie De mythe van de meritocratie van Thijs Bol. Mijn vraag daarbij is: Wat is dan dat ‘alles’ waarover mensen het hebben?

Veel van de reacties op de serie – van zowel voor- als tegenstanders – gaan uit van de maatschappij zoals die nu is en hoe het hoort: de status quo. Onderwijs is nu vooral aanpassing aan de tradities, waarden en normen van die status quo. We gunnen kinderen het allerbeste en het allerhoogste dat ze kunnen bereiken, en dat wordt afgemeten aan een ideaal waar we wat mij betreft vraagtekens bij kunnen zetten. Is dat immers niet het ideaal van de hoogopgeleide, succesvolle, witte man die genoeg verdient om een paar maal per jaar ver weg op vakantie te gaan en alles te kunnen kopen wat hij begeert? Het ideaal van de 21^e-eeuwse, ongeremde consument?

Waarom willen ouders hun kinderen op het vwo hebben, liefst op het gymnasium, maar in geen geval op het vmbo? Is dat omdat het voor hun kinderen anders moeilijk gaat worden dat hoogste ideaal te bereiken? Wanneer ouders zeggen dat ze willen dat hun kinderen het beter krijgen dan zij, bedoelen ze dan niet juist dit ideaal? En zijn er geen andere idealen die het nastreven waard zijn?

Als je hard je best doet, kun je alles bereiken.

Wie zich enigszins verdiept in wereldwijde ontwikkelingen op het gebied van klimaat, milieu, duurzaamheid, sociaaleconomische ongelijkheid en racisme, en zeker wie de laatste ontwikkelingen in ‘de grootste democratie ter wereld’ volgt, zal zich wel eens afvragen of dit de wereld is waarin we willen dat onze kinderen opgroeien. In mijn stuk ‘In een maatschappij die ons tot infantiele consumenten maakt, ligt er een opdracht voor de leraar als opvoeder’ bespreek ik het boek van Susan Neiman, ‘Waarom zou je volwassen worden?’.[1] Dat is een vraag die veel jonge mensen zich stellen en die wij opvoeders serieus moeten nemen. Wereldwijd zijn er initiatieven van jongeren die niet zó volwassen willen worden en zich verantwoordelijk voelen voor de toekomst van onze Aarde. Die verdienen onze steun.

Ook Gert Biesta stelt, als bekend, de vraag over volwassenwording.[2] Hij maakt zich sterk voor onderwijs dat de opdracht heeft kinderen te helpen bij hun ontwikkeling tot volwassen wereldburgers. Kort en goed, onderwijs is meer dan alleen kennisoverdracht.

Hoge verwachtingen

We zien in de serie geweldige leerkrachten die vanuit liefde en bezorgdheid voor hun leerlingen voorzichtig adviseren. Heel begrijpelijk, maar het gaat vaak om kinderen die zelfs in de moeilijkste omstandigheden hard gewerkt hebben voor een hoge Citoscore. Die hebben recht op het advies dat ze op eigen kracht hebben verdiend. Moeten we die leerkrachten veroordelen? Dat ligt iets ingewikkelder.

Er wordt aangevoerd dat we meer in kinderen moeten geloven, met name in kansarme kinderen. Dat kan ik alleen maar onderschrijven. Maar er zit een haakje aan dat geloof in de mogelijkheden van een kind. Ambitieuze (hoogopgeleide) ouders geloven ook in de mogelijkheden van hun kind, en daarom willen ze het naar de ‘hoogste’ onderwijsvorm sturen. Lang niet ieder kind is daar op haar plaats en sommigen worden doodongelukkig van de druk om altijd maar weer te voldoen aan de verwachtingen van hun ouders.

Het is maar de vraag of kinderen uit een kansarm milieu, die het advies krijgen waar ze recht op hebben, in het middelbaar onderwijs voldoende worden gestimuleerd en of daar voldoende rekening wordt gehouden met hun moeilijke persoonlijke omstandigheden. Is daar ruimte voor extra aandacht en ondersteuning? Zijn daar leraren die dezelfde zorg en aandacht bieden die de kinderen van hun juffen hebben gekregen? Dan kunnen die kinderen wel een gymnasiumadvies krijgen, maar als ze daar terechtkomen in een ratrace met kinderen uit bevoorrechte milieus, kan het alsnog misgaan.

Het is dus niet genoeg dat leerkrachten in groep acht hoge verwachtingen hebben van de kinderen – onafhankelijk van het milieu waarin die opgroeien – ook in het voortgezet onderwijs zijn leraren nodig die veel van hun leerlingen verwachten. Ook daar moeten leraren bereid zijn te praten met leerlingen die nog niet zo goed functioneren, en vooral goed naar hen te luisteren. Het is niet voldoende als we zeggen: ‘Hij is lui. Hij moet gewoon harder werken,’ of ‘Zij is niet gemotiveerd.’ Op dat moment moeten we even niet de vakdocent zijn die alleen maar ‘gewoon’ lesgeeft, maar de pedagoog die luistert en samen met het kind oplossingen zoekt.

Kwaliteit van de leraar

Na de eerste afleveringen klonk er in de sociale media nogal wat kritiek op de leraren. Sommigen zagen voorbeelden van slecht onderwijs. Wie daarna bleef kijken naar de volgende afleveringen kreeg een ander beeld. Het is altijd makkelijk oordelen over anderen wanneer we niet de hele achtergrond kennen en maar een momentopname van een heel schooljaar kunnen zien. We krijgen in de serie Klassen ook geen cijfers en andere gegevens over toets resultaten, doorstroom, afstroom, uitval en al die andere data waarop onderwijs wordt afgerekend. Bovendien vormen die maar één van de criteria voor onderwijskwaliteit. Van de andere criteria geeft Klassen ons een heel aardige indruk.

We zien heel betrokken en zorgzame leerkrachten en docenten, met aandacht voor ieder individueel kind. We zien hen veel tijd steken in praten met hun leerlingen en samen met hen zoeken naar oplossingen voor hun problemen. In dat verband wordt vaak gesproken van ‘gepamper in het onderwijs’. Er zou, in die opvatting, te veel worden gepamperd en te weinig ‘gewoon’ lesgegeven. Er zijn nogal wat onderwijsmensen die menen dat ze alleen moeten doen waarvoor ze zijn opgeleid, lesgeven in hun vak. Al het andere, ze bedoelen dan opvoeden, is de taak van de ouders en daartoe opgeleide vakmensen.

Is het pamperen wanneer je een kind troost dat het moeilijk heeft? Is het pamperen wanneer je met een kind de belemmeringen bespreekt waardoor het niet het beste uit zichzelf kan halen? Is het pamperen wanneer je niet volstaat met de dooddoener ‘Hij moet gewoon harder werken,’ maar probeert de oorzaken voor onderpresteren te achterhalen? En, maak jezelf niks wijs, ook wie ‘gewoon’ lesgeeft, is voortdurend aan het opvoeden, corrigeert ongewenst gedrag, stimuleert gewenst gedrag, geeft feedback. Dan is het misschien de moeite waard je te verdiepen in de vraag hoe je dat nog beter, nog effectiever kunt doen.

Aan de basis daarvan ligt de vraag die ik als de kern zie van pedagogische tact: ‘Wat heeft dit kind nu van mij nodig?’ (Mijn vertaling van pedagogische tact, en de vraag die ik steeds paraat heb.) In die vraag zitten vier kernwoorden: wat, dit, nu en mij. Voortdurend vraag ik mij af wat ik dit individuele kind kan bieden: betrokkenheid, zorg en aandacht; noem het voor mijn part liefde. Dat is niet soft, of slap gepamper. Het ene moment heeft een kind een (denkbeeldige) arm om de schouders nodig, het andere moment een (denkbeeldige) schop onder de kont.

Kind centraal of leraar centraal

Is betrokkenheid en zorg voor kinderen hetzelfde als onderwijs waarin het kind centraal staat — een idee waarvan sommigen een rood waas voor hun ogen krijgen?

Ik vraag me af of die kwestie, het kind centraal of de leraar centraal, de kern raakt van wat goed onderwijs zou moeten zijn. Dit is niet de plaats voor een lange beschouwing over goed onderwijs. Daarover leze men bijvoorbeeld Biesta.[3] Laat ik volstaan met de volgende opmerking. Onderwijs is er voor kinderen; in die zin staat het kind centraal. Dat is ook de betekenis van de vraag ‘Wat heeft dit kind nu van mij nodig?’ die ik me bij ieder kind weer stel. Maar steeds ben ik het die deze vraag stelt: Ik, de leraar. Wat onze keus ook is, goed onderwijs maken we samen, het kind samen met de leraar. Als het kind niet meewerkt, is er geen sprake van onderwijs. En wanneer het kind niet meewerkt, moeten we erachter zien te komen wat daarvan de oorzaak is. Praat met het kind, maar vooral: luister.[4]

Basisvaardigheden

In de NRC van 22 december noemt Sezgin Cihangir, directeur van het Nederlands Mathematisch Instituut (een particuliere onderwijsinstelling), nog een olifant. Hij zegt dat het interessanter is te streven naar gelijke uitkomsten dan naar gelijke kansen: ‘Het draait om goede efficiënte kennisoverdracht,’ en ‘het behalen van meer leerrendement.’ Opbrengstgericht onderwijs. Klinkt goed, maar het roept een paar vragen op.

Afgezien van de kennis en vaardigheden die ieder mens moet beheersen – lezen, schrijven en rekenen: Wat zijn ‘gelijke kansen’? Kansen voor wat? Kennis en leerrendement? Welke kennis moet dan worden overgedragen? En wat is rendement? Allemaal begrippen die iedereen die de kwaliteit van ons onderwijs aanklaagt, heel gemakkelijk in de mond neemt, zonder zich af te vragen wat hier vanzelfsprekend aan is.

Onderwijs zou ook ruimte moeten bieden aan het ontwikkelen van nieuwe waarden en normen, die de volgende generaties helpen de problemen het hoofd te bieden die onze wereld en onze samenleving bedreigen. Dat betekent niet dat we in het onderwijs oplossingen moeten bedenken voor die problemen. Wel dat we onze leerlingen voorbereiden op en uitrusten voor die taak. ‘Efficiënte kennisoverdracht’ en ‘meer leerrendement’ zijn daarbij niet voldoende, zonder ons af te vragen welke kennis en vaardigheden nodig zijn voor die taak. Rendement is ook dat kinderen zich veilig voelen op school en plezier hebben in leren, dat ze leren wie ze zijn en wat hun plaats is in de wereld. Er staat voor het onderwijs iets op het spel, zeg ik aan het eind van De Denkende Klas.[5]

Tot de basisvaardigheden van een goede leraar horen, behalve beheersing van het vak waarin hij lesgeeft en didactische vaardigheden, ook pedagogische bekwaamheid: bij het kind het verlangen wekken volwassen in de wereld te staan. Wat dat laatste inhoudt, kun je lezen bij, alweer, Gert Biesta.

Kansenongelijkheid aanpakken

De serie toont overtuigend aan, voor wie dat niet allang wist, dat onze ‘egalitaire samenleving’, waarin we ministers en andere hooggeplaatsten bij de voornaam aanspreken, allesbehalve egalitair is. We leven in een onvervalste klassenmaatschappij met grote inkomensverschillen, die ook nog eens op allerlei terreinen racistisch is – zo leert ons de toeslagenaffaire.

Aanpakken. En in vredesnaam niet weer die automatische reactie van politiek Den Haag: een onderzoekscommissie. Want we weten het allang, zoals Arnold Jonk het zegt. En hij kan het weten, als onderwijsbestuurder en oud-onderwijsinspecteur. Die ‘we’ mag in de samenleving dan een kleine groep zijn – blijkt uit onderzoek dat Thijs Bol aanhaalt – beleidsmakers kunnen niet volhouden dat ze van niets weten.

Dus, niet langer praten, maar aanpakken.

Dus, niet langer praten, maar aanpakken. Jonk roept de volgende onderwijsminister op de deur plat te lopen bij haar collega’s van Sociale Zaken, Financiën en Economie. Die hebben samen de mogelijkheid om een einde te maken aan sociaaleconomische ongelijkheid, of die op zijn minst te verkleinen. Bovendien kunnen die meer geld reserveren voor onderwijs. We hebben meer goede leraren nodig, die beter worden opgeleid. Ook dat leren we van de serie Klassen.

Maar, al gaat het bij sociale ongelijkheid om een probleem dat het onderwijs niet alleen kan oplossen, we kunnen veel meer dan we denken.

Leraren aan zet

Ook zonder allerlei structurele verbeteringen van ons onderwijs, die nog wel jaren kunnen duren, kunnen we op dit moment al veel zelf verbeteren. Wacht dus niet op de overheid, op het schoolbestuur of de schoolleiding, maar ga zelf aan de slag. ‘Ook op scholen in uitdagende wijken kan goed onderwijs gegeven worden en komen kinderen tot leren,’ zegt Jeroen Goes, onderwijsbestuurder en oud-directeur van de Werkplaats in Bilthoven, in de nabespreking van aflevering vier van Klassen. Dat hebben we zelf in de hand.

In de eerste plaats – ik kan het niet genoeg benadrukken – werk samen, overleg, ga bij elkaar in de klas kijken, ga in andere scholen kijken, deel je ervaringen met je team, volg workshops en cursussen en lees artikelen of boeken die je verder kunnen helpen. Ik realiseer me dat dit in coronatijd niet eenvoudig is. Je hebt nu misschien (te) veel aan je hoofd en weinig energie over voor iets extra’s. Bekijk wat je nu kunt; en zodra alles weer een beetje normaal is, bekijk welke mogelijkheden je dan hebt om van anderen te leren.

Ontwikkel je eigen lesmateriaal, als aanvulling op of vervanging van je methode. Dat is een hoop werk, maar je hoeft het niet alleen te doen, en je kunt er al je creativiteit en je eigen kwaliteitsnormen in stoppen. Er is weinig dat mij in mijn werk meer tevredenheid heeft gebracht dan dat.[6]

In commentaren op de serie hoorde ik kinderen verzuchten dat ze blij waren niet meer in de brugklas te zitten met kinderen die minder goed meekwamen. Zij pleiten daarmee impliciet voor gescheiden niveaus en tegen een verlengde brugperiode of een middenschoolachtige oplossing. Het zou interessant zijn eens te kijken naar onderwijssystemen waar kinderen niet zo extreem zijn gesplitst in niveau als in Nederland, of naar Nederlandse scholen die werken met een verlengde brugperiode. Hebben ‘snelle’ leerlingen daar ook zulke klachten?

De zere plek waar die kinderen de vinger op leggen is het gebrek aan differentiatie in de klas.[7] Snelle kinderen moeten steeds wachten op langzame, dingen die ze allang snappen worden eindeloos uitgelegd, de lessen zijn saai – we kennen hun klachten. De oplossing zit erin onze lessen moeilijk te maken (ik heb het al meermalen geschreven[8]). Ik zeg tegen leerlingen die klagen dat de les moeilijk is: ‘Als het makkelijk is, is het niet interessant. Dan leer je niets. Waarom zou je daar je tijd aan besteden?’ Als je door hard werken iets moeilijks onder de knie hebt gekregen, kun je trots zijn op jezelf. Dat geldt bij sport, muziek, dans, en ook op school.

Ook laten we het tempo niet bepalen door de langzaamste leerlingen. De (op dat moment) snellere leerlingen gaan na een korte instructie zelfstandig aan de slag en hebben we onze handen vrij voor de leerlingen die nog wat extra hulp nodig hebben. Die laten we dus niet maar aanmodderen en steeds weer onvoldoendes halen. Sterker nog, leerlingen gaan pas verder met de stof wanneer ze die voldoende beheersen. Dit is een van de mogelijke manieren om onze leerlingen te motiveren en iedereen erbij te houden.

Allerlei commentaren op de serie Klassen stellen oplossingen voor die een eind zouden maken aan de gesignaleerde problemen. Echter, geen daarvan zal werken als het onderwijs zelf leerlingen — cognitief slim of praktisch slim — weinig te bieden heeft waarvoor ze zich willen inspannen; als de lessen niet interessant, relevant en uitdagend genoeg zijn. Zie mijn vorige stuk over Klassen, waarin ik nog meer praktische mogelijkheden noem waarmee je nu aan de slag kunt. Die ga ik hier niet herhalen. Je vindt ze onder het kopje ‘Wat kunnen we zelf doen?’

Veel plezier en succes, ook in deze barre tijden.

Dick van der Wateren was docent natuurkunde op het ECL in Haarlem. Onlangs verscheen van hem het boek ‘De Denkende Klas’, waarin veel van de hier besproken ideeën praktisch worden uitgewerkt. Met Els de Jong geeft hij cursussen en workshops over begeleiding van slimme en onderpresterende leerlingen, vanuit hun Bureau Slim – pedagogiek en onderwijs. Dick is ook opgeleid tot filosofisch practicus, en leidt op Amsterdam IJburg de filosofische praktijk 'De Verwondering'. Hij is betrokken bij tal van onderwijsvernieuwende praktijk- en gesprekskringen.