Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Goed besturen voor goed onderwijs: Een onderwijspedagogische blik

21 november 2018

Schoolbestuurders zijn vaak de schakel tussen het beleid van de overheid en hun eigen organisatie waaronder meerdere scholen ressorteren. Een verantwoordelijke baan, die vraagt om zorgvuldige afwegingen en tegelijkertijd daadkrachtig optreden. Ze opereren niet altijd even zichtbaar, maar wij hebben van sommigen hun visie zichtbaarder mogen maken door die afgelopen weken te delen op ons platform: Bert Nelissen (INNOVO), Alex Peltekian (Gearhing), Eugene Bernard (OMO) en Heb Huibers (CPOB). Eerdere inzichten deelden zij tevens in het boek Zichtbaar (2014). Gert Biesta las de verhalen uit dit boek en reflecteert op wat de kernvraag van het waartoe van onderwijs en scholen besturen.

Het belang van de taal
Onderwijs heeft in de ogen van Gert Biesta een eigen taal, eigen concepten en eigen ideeën nodig zodat de discussie over onderwijs – onder leraren, bestuurders, beleidsmakers, politici en het ‘publiek’ – meer nauwkeurig en met meer diepgang gevoerd kan worden. In Schotland merkte hij dat de taal die ook door heel ervaren leraren werd gesproken vooral de taal van het beleid was en dat het hen ontbrak aan een eigen onderwijspedagogische taal. Dat beperkte niet alleen de mate waarin ze kritisch naar hun eigen werk konden kijken, maar ook de mate waarin ze kritisch om konden gaan met de voorstellen van beleidsmakers en inzichten uit onderzoek. 'Deels analyseer ik in mijn werk de verschillende talen en concepten die gebruikt worden, om zo zichtbaar te maken hoe er over onderwijs wordt gesproken. En deels probeer ik daar nieuwe woorden, concepten, en talen aan toe te voegen, om andere manieren van denken en spreken over onderwijs mogelijk te maken. En de belangrijkste vraag daarbij blijft wat het specifieke is aan een onderwijspedagogische blik – en hoe die blik verschilt van bijvoorbeeld een psychologische, sociologische of economische benadering.'

Goed onderwijs
In de titel van zijn boek uit 2010 – Goed Onderwijs en de Cultuur van het Meten – heeft Biesta een aantal woorden opgenomen die om een toelichting vragen. ‘Ik vond het allereerst belangrijk om de vraag over onderwijs weer te formulieren in termen van wat goed onderwijs is. In de achterliggende jaren zijn er vooral andere woorden op die plaats gekomen, zoals bijvoorbeeld ‘effectiviteit.’ Het probleem met effectiviteit is dat het iets uitdrukt over de kwaliteit van processen – hoe goed ze er in slagen om een bepaalde uitkomst te bereiken – maar niets zeggen over de wenselijkheid van de uitkomst zelf. Ik laat het probleem vaak zien door te zeggen dat er ongetwijfeld meer en minder effectieve manieren zijn om iemand te martelen – maar dat maakt effectief martelen nog niet goed. Een ander woord – ‘excellent’ – is volgens mij ook niet echt wenselijk, vooral omdat de idee van excellent onderwijs al snel leidt tot competitie, dat wil zeggen tot de vraag wie excellent is. Voor mij gaat het er uiteindelijk om dat we goed onderwijs realiseren voor iedereen. En het belangrijke van het woord ‘goed’ is dat het een normatieve term is – wat betekent dat wanneer we een antwoord proberen te geven op de vraag wat goed onderwijs is, we niet heen kunnen om de waarden die we daarbij in het geding brengen. Dat maakt die discussie niet makkelijk, maar dan weten we in ieder geval wel waar we het over moeten hebben – en kunnen we ook zien dat de wetenschap ons daarop geen antwoord kan geven.’

Dat de vraag naar goed onderwijs urgent is, komt niet in de laatste plaats omdat de discussie over de kwaliteit van onderwijs tegenwoordig in veel landen is vervangen door cijfers, statistieken en ranglijsten – iets wat Biesta aanduidt als ‘de cultuur van het meten.’ Volgens Biesta is er op zich niks mis met de poging om aspecten van de kwaliteit van onderwijs in cijfers uit te drukken. Maar er ontstaan problemen wanneer mensen te veel geloof aan cijfers hechten, en er ontstaan nog grotere problemen als de cijfers nog het enige zijn dat een rol speelt in de discussie. Biesta formuleert het dilemma van de meetcultuur als volgt: ‘Meten we wat we waardevol vinden, of vinden we waardevol – of zijn we waardevol gaan vinden – wat wordt gemeten?’ De cultuur van het meten is in zijn visie te veel doorgeslagen naar de tweede optie. PISA – de door de OESO geproduceerde vergelijkende ranglijsten van onderwijssystemen – is een voorbeeld van dit probleem. Iedereen lijkt de definitie van goed onderwijs die daarin naar voren wordt gebracht bijna klakkeloos te accepteren, zonder de vraag te stellen of wat daar wordt gemeten – en hoe die metingen worden verwerkt – inderdaad in de volle breedte uitdrukt wat goed onderwijs is. In die zin is de idee dat Finland het beste onderwijs van de wereld zou hebben een mythe – simpelweg omdat wat PISA meet misschien wel interessant is, maar toch echt niet zomaar als de enig geldige visie op onderwijskwaliteit gezien kan worden. ‘En dan heb ik het nog niet eens gehad over de competitie logica die hierdoor in het onderwijs binnenkomt – de idee dat de verbetering van het onderwijs een gevecht om de toppositie in de ranglijst zou moeten zijn. Dat heeft helemaal niets meer met goed onderwijs te maken.’ Wanneer Biesta nadenkt over de vraag hoe het toch komt dat er zoveel geloof wordt gehecht aan dit soort ranglijsten en statistieken, meent hij dat het vooral te maken heeft met angst: de angst om achter te blijven. ‘Maar waarom zou je bang zijn achter te blijven bij iets wat geen waarde voor je heeft? Dat gebeurt alleen wanneer je zelf niet in staat bent om een visie op goed onderwijs te articuleren en te rechtvaardigen – en misschien zit daar wel het probleem, wat ons ook weer terugbrengt bij het probleem van de taal.’

Hoe kijken bestuurders hier tegen aan?
‘Een belangrijke vraag voor onderwijsbestuurders is hoe zij daarin staan en staande blijven, want de cultuur van het meten lijkt wel behoorlijk wat kracht te hebben. Een mogelijke reactie is je voor dit soort ontwikkelingen afsluiten en je richten op je eigen prioriteiten. Of je kunt het gevecht aan gaan met een systeem dat, vaak omdat het zo groot en omvangrijk is, maar moeilijk in beweging te krijgen is – wat niet betekent dat je het niet zou moeten proberen omdat het ook of juist in het zicht van systemen die uiteindelijk het onderwijs lijken te ondergraven belangrijk is je integriteit te bewaren. Een manier om dit te doen is door de verschillende eisen, verlangens en belangen in balans te brengen, zodat de ‘eisen’ van ‘het systeem’ niet voor 100% beginnen te bepalen wat je doet.’ Biesta vertelt over een school in Bristol waar ze tot de conclusie waren gekomen dat om te voldoen aan alle vereisten van de overheid en de inspectie – en in Engeland is dat nog van een veel grotere order dan in Nederland – ze maar vier dagen per week nodig hadden, zodat ze op de vijfde dag ruimte hadden om te doen wat ze zelf belangrijk vonden. ‘Het belangrijkste aan dit voorbeeld is dat het laat zien dat het goed mogelijk is om de eisen van het systeem een plaats te geven, zonder ze volledig te laten bepalen wat er in de school of de klas gebeurt. Maar daarvoor is het nogmaals nodig om goed te weten wat je eigen onderwijspedagogische prioriteiten en waarden zijn – iets waar bestuurders een belangrijke rol in kunnen spelen.’

Biesta benadrukt dat in de huidige cultuur van meten en afrekenen het niet makkelijk is voor bestuurders om een goede balans te vinden. ‘Het doet me denken aan de idee van de ‘burgemeester in oorlogstijd’ die voortdurend moet worstelen met de vraag hoe ver mee te gaan met een ongewenst systeem om daarmee de burgers te beschermen voor groter kwaad. In de verhalen van bestuurders klinkt dit dilemma inderdaad door. Aan de ene kant voelen ze een verantwoordelijkheid voor wat ‘moet’ – en die verantwoordelijkheid is nooit helemaal onterecht, want overheid en samenleving hebben terechte verwachtingen van het onderwijs. Aan de andere kant moeten ze ook dingen doen die aan de grenzen van hun professionele en persoonlijke integriteit raken.’

‘De vraag hoe hier mee om te gaan, hoe hierin ruimte te houden en een goede koers te varen is niet makkelijk, maar hangt nogmaals af van het vermogen om helder het ‘goede’ van het onderwijs te kunnen articuleren.’ Biesta benadrukt daarbij ook het belang van alternatieven. ‘Als je in een situatie zit waar je geen alternatief kunt zien, waar je niet kunt bedenken dat het ook anders zou kunnen, zit je in feite gevangen. Daarom is er altijd de uitdaging om te proberen dingen anders te zien en te begrijpen – iets waar ik hoop dat mijn eigen onderzoek ook een bijdrage aan kan leveren.’

De ‘ver-lering’ van het onderwijs
We komen bij Biesta’s derde woord in de titel van zijn boek: onderwijs. Ofschoon Biesta benadrukt dat het belangrijk is om een heldere visie te hebben over goed onderwijs, waarschuwt hij dat helderheid op zich niet genoeg is. ‘Het is niet genoeg om mensen bij elkaar te zetten en een heldere visie te formuleren – want ook heldere visies kunnen de plank misslaan. Daarom is het ook van groot belang dat we ons in de discussie over goed onderwijs verstaan met het onderwijspedagogisch gedachtengoed, op zijn minst om inspiratie te vinden, maar ook om eigen visies te ‘toetsen’ en te (laten) bevragen door wat anderen hierover te berde hebben gebracht.’ Het is precies op dit punt dat Biesta in de afgelopen jaren met name heeft gewezen op de problematische opkomst van de taal van het leren in de discussie over onderwijs en onderwijzen. In het Engels zien we dat bijvoorbeeld in de neiging om niet langer te spreken over ‘children,’ ‘pupils,’ of ‘students’ maar die allemaal onder de categorie ‘learners’ te vatten. Scholen worden vaak als ‘learning environments’ of ‘learning communities’ of ‘places for learning’ aangeduid, en docenten worden meer en meer gezien als ‘facilitators of learning.’ Ook is het hele veld van ‘adult education’ omgedoopt in dat van ‘lifelong learing.’ Er zijn vergelijkbare trends in het Nederlands te zien: bijvoorbeeld de idee van ‘het nieuwe leren’ of ‘de krachtige leeromgeving’ of de ‘leergemeenschap,’ en ook daar zien we de opkomst van ‘levenslang leren.’

Biesta’s kritiek op deze ontwikkeling heeft niet te maken met een kritiek op het leren zelf – ofschoon hij zich wel afvraagt of het in het onderwijs om meer zou moeten en kunnen gaan dan alleen leren – maar op het feit dat de taal van het leren een te beperkte taal is wanneer het gaat om de theorie en praktijk van onderwijs en onderwijzen. Waar hij op wijst, anders gezegd, is het fundamentele verschil tussen een leertheorie en een onderwijstheorie. ‘Op zijn kortst gezegd, is het punt dat het er in onderwijs niet om gaat dat kinderen en jongeren leren; waar het om gaat is dat ze ‘iets leren, dat ze het met een bepaald oogmerk leren, en dat ze het van iemand leren. In het onderwijs gaat het niet om het bevorderen van leren in algemene zin, maar gaat het altijd om vragen van inhoud (iets), doel (oogmerk) en relatie (van iemand) – en die drie aspecten verdwijnen snel wanneer er alleen maar in termen van leren wordt gesproken en gedacht.’

De drie doeldomeinen van onderwijs en onderwijzen
Van de drie aspecten – inhoud, doel en relatie – is het vraagstuk van het doel de meest belangrijke, omdat wanneer we geen idee hebben van wat het is dat we met onze onderwijsactiviteiten hopen te bereiken, we geen criterium hebben om te beslissen welke inhoud daarbij een de orde moet komen (en inhoud moet hier breed worden opgevat: kennis, vaardigheden, ideeën, inzichten, verhalen, enzovoorts) en hoe relaties (tussen docent en student, tussen studenten onderling) het beste kunnen worden ingezet om dat doel te bereiken.

Wat onderwijs volgens Biesta onderscheidt van veel andere menselijke praktijken (zoals bijvoorbeeld het recht of de gezondheidszorg) is dat de vraag naar het doel niet een één-dimensionale vraag is maar altijd in relatie tot drie domeinen dient te worden gesteld. Biesta’s gedachtengang is gebaseerd op het simpele feit dat iedere onderwijsactiviteit altijd een ‘impact’ heeft in drie domeinen. ‘Allereerst gaat het in het onderwijs altijd om de overdracht en verwerving van kennis, vaardigheden en attitudes. Dit is het domein van de kwalificatie omdat het hebben van kennis, vaardigheden en attituden kinderen en jongeren kwalificeert om dingen te doen – van het verkrijgen van een beroepskwalificatie tot het vaardig raken om in een moderne, complexe samenleving te leven. Maar in de overdracht van kennis, vaardigheden en attitudes worden ook altijd waarden en tradities gecommuniceerd. We zouden dus kunnen zeggen dat onderwijs kinderen en jongeren ook altijd verbindt met of plaatst in tradities, praktijken, manieren van zijn. Dit is de socialisatiefunctie van onderwijs. Deels gebeurt dit expliciet – bijvoorbeeld wanneer onderwijs jongeren wil inleiden in professionele tradities of in de cultuur van de democratie. Maar deels gebeurt het ook achter de rug van studenten en docenten om – iets wat zichtbaar is gemaakt door de onderwijssociologie die laat zien hoe onderwijs vaak bestaande maatschappelijke verschillen bestendigt in plaats van iedereen helpen vooruit te komen. En dan werkt onderwijs altijd ook in op het kind of de student als persoon – iets wat we de persoonsvormende functie van onderwijs kunnen noemen.’

Als het inderdaad zo is dat onderwijs altijd ‘werkt’ of invloed heeft in deze drie domeinen – positief of negatief – dan is het belangrijk dat iedereen die betrokken is bij de vormgeving en uitvoering van het onderwijs ook verantwoordelijkheid neemt voor de invloed in deze drie domeinen. Daarom ziet Biesta de drie domeinen – die hij in zijn eigen werk aanduidt als ‘kwalificatie,’ ‘socialisatie’ en ‘subjectivering’ – niet alleen als drie functies van onderwijs en onderwijzen, maar ook als drie doeldomeinen van al het onderwijs, dat wil zeggen drie domeinen waarin een antwoord gegeven moet worden op de vraag wat het is dat we met onze onderwijsinspanningen willen bereiken.

Wat de vraag naar het doel van onderwijs interessant maakt, maar ook lastig, is niet alleen het feit dat we die vraag altijd in relatie tot de drie domeinen moeten zien te beantwoorden – Wat willen we dat er geleerd of verworven wordt? In welke tradities en praktijken willen we onze studenten inleiden? En hoe willen we ze vormen als persoon? – maar ook dat de drie domeinen deels op gespannen voet met elkaar staan. ‘Natuurlijk is het mogelijk om bijvoorbeeld in het domein van de kwalificatie hoge prestaties te genereren. Maar als we ons alleen op dat domein richten, zenden we niet alleen een bedenkelijke boodschap uit in het domein van de socialisatie – bijvoorbeeld dat prestaties in dat domein de enige prestaties zijn die tellen; of dat competitie altijd beter is dan samenwerking – maar is de kans ook groot dat we kinderen en studenten onder zoveel druk zetten dat we schade aanrichten in het domein van de persoonsvorming.’ Dat is een belangrijke reden waarom we in het onderwijs dienen te streven naar een goede balans tussen de drie domeinen. En dat is niet een kwestie die we op het hoogste niveau van beleid of bestuur kunnen ‘regelen’ maar is een uitdaging die op ieder moment in de klas en de school aan de orde is, en waarop het antwoord met betrekking tot ieder kind of iedere student weer anders uit kan vallen.

Een uitdaging voor bestuurders
Ofschoon de vraag naar wat we in relatie tot ieder van de domeinen willen bereiken en hoe we tussen de drie domeinen een goede balans kunnen vinden, allereerst een vraag is voor de docent en het docententeam – dat wil zeggen voor degene die een directe verantwoordelijkheid voor het primaire onderwijsproces hebben – is het ook een vraag die op hoger niveau aan de orde is, dat wil zeggen, daar waar het gaat om de meeromvattende visie op goed onderwijs van een school of groep van scholen. Voor bestuurders is het enerzijds een uitdaging om op dat meer algemene en omvattende niveau een genuanceerde visie op goed onderwijs te formuleren waarin aan alle drie de domeinen recht wordt gedaan. Tegelijkertijd is het de taak van bestuurders om binnen de school of onderwijsorganisatie het gesprek over wat onderwijspedagogisch gezien wenselijk is te stimuleren en op gang te houden – ook omdat de vraag naar goed onderwijs niet voor eens en altijd beantwoord kan worden maar steeds op nieuw, mede in het licht van nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en veranderingen, doordracht moet worden.

Biesta benadrukt daarbij dat we het onderwijs niet louter als een dienstverlening moeten zien, dat wil zeggen als een institutie die levert waar de klant om vraagt – of die klant nu de student, diens ouders, of de samenleving is. Het onderwijs moet iets te bieden hebben, zodat het niet met elke wind meewaait. ‘Een van mijn favoriete Engelse spreekwoorden is ‘If you stand for nothing, you will fall for anything’, wat mooi laat zien wat het risico is als je niet weet waar je voor staat, en als je waar je voor staat niet kunt rechtvaardigen.’ Een van de manieren waarop het onderwijs volgens Biesta teveel in de aanpassingshoek wordt geduwd, is de voortdurende verwijzing in beleidsdiscussies naar het belang van het onderwijs voor de economie. ‘Ofschoon de economie niet onbelangrijk is, is er allereerst de vraag welke economie we als referentiepunt voor het onderwijs nemen. Maar de economie is maar een mogelijk referentiepunt om na te denken over wat we met ons onderwijs beogen, en ik zou daar op zijn minst de democratie, de ecologie, en de zorg als referentiepunten aan toe willen voegen. Ook daar ligt een uitdaging voor bestuurders, om zelf referentiepunten voor het onderwijs te stellen, en niet alleen maar te reageren op wat er ‘van buiten’ komt.’ Het is om dezelfde reden dat Biesta twijfels heeft bij de zogenaamde ‘21st century skills’. ‘Wanneer je goed naar dat soort skills kijkt – en helemaal wanneer je kijkt welke organisaties er aan de ontwikkeling en promotie van die ideeën bijdragen – gaat het om skills die toch voornamelijk relevant zijn in een economische manier van denken. Ze formuleren, anders gezegd, precies de vaardigheden die passen bij globaal kapitalisme – aanpassing, flexibiliteit – en passen daarom vooral in een economische visie op de wereld, maar veel minder in een democratische visie, laat staan een die zorg voor het milieu en zorg voor de medemens tot centrale thema’s maakt.’

Het kind en het onderwijs: Ontwikkeling of onderbreking?
Een laatste thema dat belangrijk is in het werk van Biesta heeft te maken met de manier waarop het onderwijs aankijkt tegen het kind. Biesta maakt hier een onderscheid tussen onderwijs dat zich richt op de essentie van het kind, onderwijs dat zich richt op de identiteit van het kind, en onderwijs dat zich richt op de existentie van het kind. ‘Een probleem met onderwijsconcepten die zich baseren op een idee over de essentie of het wezen van het kind is dat ze vaak niet zozeer een visie uitdrukken op wat het kind is, maar op wat het kind zou moeten zijn. Dat betekent niet dat alles maar mogelijk is of zou moeten zijn in onze omgang met kinderen, maar wel dat we voorzichtig moeten zijn met al te stellige uitspraken over het wezen van het kind.’ Biesta ziet dat vooral in relatie tot de taal van het leren. ‘Er wordt nogal snel gezegd dat kinderen bijvoorbeeld van nature nieuwsgierig zijn, of van nature willen leren. Of dat jonge kinderen het beste leren door spel. Een probleem is dat het woord ‘leren’ in dat soort discussies veel te algemeen wordt gebruikt en dus in feite heel weinig zegt. Denk bijvoorbeeld aan het verschil tussen ‘leren dat twee plus twee vier is’, ‘leren fietsen’, ‘leren je geduld te bewaren’ of ‘leren dat je ergens niet goed in bent– allemaal zinnetjes waar het woord ‘leren’ in voorkomt, maar dat woord verwijst naar heel verschillende processen en heel verschillende uitkomsten van die processen.’ Door te stellen dat het kind van nature aangelegd is tot leren, is er ook een risico dat het politieke gebruik van leren onzichtbaar wordt. Dat ziet Biesta vooral in de idee van levenslang leren. ‘Ofschoon het iedereen natuurlijk vrij staat om te leren wanneer ze dat willen, is levenslang leren in moderne samenlevingen meer en meer tot een plicht geworden. Niet iets wat je mag wanneer je dat zou willen, maar iets dat je moet – en als je het niet doet is er iets mis met je.’

Biesta stelt ook vragen bij een te sterke nadruk op de identiteit van het kind, dat wil zeggen, op onderwijs dat zich (bijna) uitsluitend wenst te richten op de vraag wie het kind is. Hoewel die vraag in bepaalde gevallen belangrijk kan zijn, is het risico van de nadruk op identiteit dat het de aandacht te veel richt op onszelf, en te weinig op de vraag hoe we met anderen op een zinvolle en vreedzame wijze kunnen samenleven. ‘Identiteit sluit ons uiteindelijk op in onszelf of onze groep, terwijl mijns inziens een van de belangrijke taken voor het onderwijs is om het kind en de student te helpen in de wereld te zijn.’ Dat is waarom Biesta er sterk de voorkeur aan geeft om vragen rondom de existentie van het kind centraal te stellen in ons denken over onderwijs – dat wil zeggen vragen over hoe het kind kan bestaan in de wereld, een wereld die altijd gedeeld wordt met andere mensen. ‘De Franse pedagoog Philippe Meirieu drukt dat mooi uit wanneer hij zegt dat het in het onderwijs altijd om een dubbele beweging gaat van verbinden en bevrijden. Enerzijds willen we in het onderwijs de zelfstandigheid van het kind en de student bevorderen – en dat is een beweging van bevrijding, een beweging naar vrijheid toe. Maar we willen tegelijkertijd er voor zorgen dat die vrijheid niet ‘los staat’ maar dat het een vrijheid in verbinding met de ander en het andere is.’

Tegen deze achtergrond heeft Biesta ook bedenkingen bij de idee dat het in het onderwijs zou moeten gaan om het ondersteunen en bevorderen van de ontwikkeling van het kind en het mogelijk maken dat ieder kind zijn of haar talenten volledig tot ontplooiing kan brengen. ‘Dit berust op een denkfout die te maken heeft met het feit dat ontwikkeling zowel tot het goede als het slechte kan leiden. Empathie en compassie zijn net zo goed uitkomsten van een ontwikkelingsproces als criminaliteit. Dat betekent dat de fundamentele onderwijspedagogische taak niet is ontwikkeling zo maar te bevorderen, maar in feite ontwikkeling kritisch te bevragen door de vraag te stellen of wat zicht aandient, wat in de kiem aanwezig is, inderdaad als gewenst kan worden gezien. Onderwijs en opvoeding zijn daarmee processen van onderbreking – processen die de vraag stellen of wat het kind of de student wenst inderdaad wenselijk is, zowel voor het kind zelf als voor het leven dat het kind met anderen leidt. Die vraag – is wat jij wenst inderdaad wenselijk – is mijns inziens de fundamenteel pedagogische vraag, en een vraag die in denken over en doen van onderwijs niet mag ontbreken.’

‘Het is een vraag die een dynamiek op gang brengt waardoor het kind de mogelijkheid wordt geboden om niet langer gevangen te zijn in zijn of haar verlangens, maar ten aanzien van die verlangens een volwassen houding aan kan nemen. Ofschoon de idee van volwassenheid misschien wat oudbakken klinkt, blijft het voor mij een cruciaal pedagogisch thema. En vooral in een samenleving die vooral wil dat we maar meer en meer verlangens hebben – zodat we meer en meer spullen kopen; een ontwikkeling die uiteindelijk onze planeet tot de afgrond zal brengen – is de vraag naar het onderscheid tussen wat we wensen en wat wenselijk is letterlijk van levensbelang.’

 

Voor Biesta ligt precies hier de relatie tussen onderwijs en democratie. ‘Democratie wordt vaak alleen in kwantitatieve termen gezien, dat wil zeggen als een proces waarin zijn of haar wensen uitdrukt en de meeste stemmen tellen. Maar voor mij is democratie precies het proces waarin we elkaar op onze wensen bevragen, en daarbij vooral de vragen stellen of wat ieder van ons individueel wenst, wenselijk is voor goed samenleven. Onderwijs dat zich met deze vraag bezighoudt, is daarmee tevens een belangrijke oefenplaats voor democratisch samenleven.”

Gert Biesta is als Professor of Education werkzaam in het Department of Education van Brunel University London en is Bijzonder Hoogleraar voor de Pedagogische Dimensies van Onderwijs, Opleiding en Vorming op de NIVOZ-leerstoel verbonden aan de Universiteit voor Humanistiek. Daarnaast is hij visiting professor bij NLA University College, Bergen, Noorwegen. Hij is sinds 2015 geassocieerd lid van de Onderwijsraad.

Delen:
0

Reacties

0
Je moet inloggen om te kunnen reageren
Er zijn nog geen reacties
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief