‘Je komt niet de school binnen om je te laten vergelijken met anderen.’

23 september 2021

Het is een beetje cru, trapt NIVOZ-directeur Gabrielle Taus de eerste onderwijsavond af, om het jaarthema ‘I’m not a robot’ te starten met een online bijeenkomst. Luc Stevens en Aziza Mayo missen het levende publiek en de interactie, maar weten met een bevlogen verhaal dwars door het scherm heen hun liefde voor het kind, de leraar en de wereld voelbaar te maken. Wetenschappelijk medewerker van NIVOZ Leone de Voogd was erbij en doet verslag.

Luc Stevens, founding father van het NIVOZ, wil het vanavond met ons hebben over ‘wezensvragen omtrent onszelf en de samenleving’. Hij neemt de tijd om zijn zinnen op te bouwen, waarmee hij trefzeker zijn mensbeeld verwoordt. Hij refereert aan vele denkers, wetenschappelijke disciplines en bronnen die hij zich in zijn lange carrière heeft eigen gemaakt.

Aziza Mayo neemt na de pauze het stokje over. Als kersverse directeur Onderzoek & Ontwikkeling van het NIVOZ spreekt ze ons direct aan én laat ze merken zelf aangesproken te willen worden. Ze vermengt de pedagogiek met persoonlijke verhalen en reismetaforen. Ze nodigt je liefdevol uit om mee op reis te gaan, maar laat daar ook een dringend appèl in doorklinken.

Jaarthema ‘I’m not a robot’
Een eer en een opgave vindt Luc het, om het thema ‘I’m not a robot’ te openen. Dit thema is niet zomaar gekozen, maar vanuit een sterke drang om de menselijke maat terug te krijgen in het onderwijs en daarmee het potentieel van leraren en leerlingen tot zijn recht te komen.

‘U kunt dit programma beschouwen als een eerste vaccinatie tegen het meritocratische denken in ons onderwijs’, stelt hij. Dit meritocratische denken en de steeds verder geperfectioneerde selectiemechanismen hebben een tweedeling veroorzaakt, die volgens Luc niet alleen in strijd is met de rechten van de mens, maar ook leidt tot onderpresteren van leerling en leraar.

De vraag die in het nieuwe jaarprogramma centraal staat volgens Luc is ‘hoe kijken we naar onszelf en onze kinderen?’ Vanavond zal hij een mensbeeld schetsen en zal Aziza ingaan op wat menswaardig onderwijs betekent voor de leerling en de rol van de leraar. Tijdens de tweede avond, met Joke Broekema, Jan Fasen en Hartger Wassink, komen goede voorbeelden uit de praktijk en hun achterliggende filosofie aan bod. De derde avond, met psychiater Dirk de Wachter, zullen we volgens Luc vooral onszelf ontmoeten: ‘Hoe komen we meer bij onszelf? Misschien is dat wel de kernvraag na een periode van zo’n grote welvaart, van de idee dat alles voor iedereen mogelijk was. Je ziet nu de grote teleurstelling dat we hele grote problemen niet de baas worden. Dan ga je je afvragen, wie ben ik zelf eigenlijk en wat zijn mijn mogelijkheden?’ De vierde avond, met Karen Heij en Paul Frissen, zal selectie en toetsing onder het vergrootglas komen, vanuit dezelfde behoefte om de maakbaarheid van het onderwijs ter discussie te stellen. Tot slot zullen we ons met Kinderombudsman Margrite Kalverboer richten op wat we eigenlijk onder “kindwaardigheid” verstaan.

Luc Stevens: ‘Niemand wil afgewezen worden’
Met een plechtig ‘Wel, dames en heren…’ rondt Luc deze introductie af. Hij vraagt aandacht voor Maxe de Rijk, ‘een prominente vertegenwoordiger van de goede krachten in ons onderwijs’. De Groene Amsterdammer verhaalde 5 augustus jl. van deze politicologe en docent en mentor van een zogenaamde ‘kansklas’ op het vmbo. Luc citeert uit het artikel:

'Toen De Rijk met haar klas keek naar de aflevering van Klassen (de tv-documentaireserie die kansenongelijkheid op de agenda zette) waarin het ging over het schooladvies, konden haar kinderen er bijna niet naar kijken: "Zo traumatisch waren hun herinneringen aan die grafiekjes en het oordeel in groep 8. Dat moment voelde als de bevestiging dat ze inderdaad zo dom waren als ze altijd al dachten."'

Dit fragment raakte Luc en hij vroeg zich af ‘Is die ervaring van afwijzing, die voor elk mens heel veel meer betekent dan degene die afwijst zich bewust is, is die ervaring vermijdbaar?’ Het antwoord geeft hij zelf, stellig: ‘Ja, die is vermijdbaar. Door anders te kijken naar onze kinderen, naar onszelf en onze onderwijswerkelijkheid.’”

De vraag naar een ander mensbeeld begint volgens Luc met de vraag hoe je zou wensen dat er naar jou gekeken werd.

De vraag naar een ander mensbeeld begint volgens Luc met de vraag hoe je zou wensen dat er naar jou gekeken werd. Niemand wil afgewezen worden, dus ‘geen afwijzing, voor iedereen een kans’ zou onderdeel moeten zijn van dat mensbeeld. Dat ontbreekt in het huidige onderwijssysteem, stelt hij, waarin de focus al zo vroeg op selectie, toetsing en het eindexamen ligt. ‘Hoe kun je zwak zijn in je eigen ontwikkeling?’, vraagt Luc zich vaak af. Hij stelt dat een kind aangesproken wil worden op zijn mogelijkheden: ‘Je komt niet de school binnen om je te laten vergelijken met anderen.’

De dynamische werkelijkheid
Het mensbeeld dat langzaam begint op te doemen, voelt intuïtief aantrekkelijk. Volgens Luc kun je ook heel goed vanuit eigen ervaring tot een evidence-based mensbeeld komen, maar hij baseert zich ook graag op de kennis over menselijke ontwikkeling en evolutie, vanuit een breed scala aan wetenschappelijke disciplines, van de kwantumfysica tot de biologie en psychologie.

Een belangrijk inzicht uit de kwantumfysica is dat dingen niet ‘zijn’, maar ‘gebeuren’, legt Luc uit. ‘Er bestaat alleen maar verandering.’ Het onderwijs is een dynamische complexiteit en geen optelsom van alle losse elementen waar kennis over is verzameld, zoals lesstof, toetsen, of klassenmanagement, stelt hij. ‘Je kunt niet over de leerling spreken zonder de leraar of het klassenmanagement hierbij te betrekken. Het is één verhaal. De werkelijkheid is in diepste wezen relationeel.’ Luc noemt dit het ‘paradigma van het levende’: aangezien het onderwijs bezet wordt door levenden, zijn oorzaak en gevolg niet te onderscheiden.

Hij citeert hier graag een atoomfysicus, Hans-Peter Dürr: ‘In een wereld waarin er geen objecten meer zijn en alleen relatie, kan de vraag naar wat is, niet meer gesteld worden. In een dergelijke wereld kunnen we alleen maar de vraag stellen “Wat gebeurt er?”. De werkelijkheid is voor de moderne natuurkunde geen realiteit, maar een potentialiteit.’

Aan het werk
Potentialiteit, oftewel de potentie van de leerling en de leraar, daar gaat het Luc om vanavond. Omdat de complexe levende werkelijkheid niet voorspelbaar is, is deze ook niet meetbaar,  classificeerbaar of maakbaar. ‘Voor wie naar zekerheid zoekt, is het onderwijs geen goede uitdaging’, stelt Luc. Luc blijft nog even bij de kwantumfysica, omdat hij die zo ongelooflijk boeiend vindt. ‘Een kenmerk van elk levend organisme is de instabiliteit. Instabiliteit betekent beïnvloedbaarheid, dat is een zekerheid. We kunnen dus met onze leerlingen aan het werk. Zij zijn niet maakbaar, maar ik kan ze wel beïnvloeden.’

Met die kenmerkende instabiliteit is alles wat leeft ook uitermate kwetsbaar. De vraag die Luc opwerpt is hoe we die kwetsbaarheid tegemoet kunnen komen, zodat de potentialiteit tot zijn volle recht kan komen. ‘Elke leerling die binnenkomt, biedt zijn mogelijkheden aan, hoe die ook bepaald zijn - genetisch of door omstandigheden. Daar hoef je de leerling niet mee te identificeren. De leerling is van zichzelf.’ De leraar zou wat hem betreft kunnen zeggen: ‘Ik weet niet wat wij wanneer en langs welke weg zullen bereiken. Maar wij gaan samen hard aan het werk.’

De opdracht van de leraar is volgens Luc ‘leerlingen ondersteunen op hun ontwikkelingsreis’. Het is daarbij onzinnig om op normen te vergelijken, stelt hij. ‘Je kunt alleen met ze werken en bepaalde samen geformuleerde doelen willen bereiken.’ Het curriculum kan daarbij tot steun of instrument zijn, maar de interactie, samenwerking en het proces staan voor Luc altijd op de voorgrond, niet het product. ‘Als het proces in orde is, komt het resultaat vanzelf.’

De leerling moet je tijd en ruimte geven om leerervaringen op te doen en niet proberen te conditioneren

De leerling moet je tijd en ruimte geven om leerervaringen op te doen en niet proberen te conditioneren, stelt Luc, waarbij hij verwijst naar neurobioloog Gerald Hüther: ‘Geen ander levend wezen dan de mens bezit een zo complex brein als de mens. Een brein dat eindeloos veel verbindingen heeft, leervaardig is en door eigen ervaringen gestructureerd wordt.’ Geef het brein dus de tijd om zichzelf steeds opnieuw zelf te organiseren, is Luc’s conclusie. ‘Dat zie ik robots voorlopig niet doen’.

Gebouwd om te leren
Er is meer dat de mens kenmerkt, naast de kwetsbare potentialiteit. Dat is de wil tot leven en tot leren. Luc keert hiervoor terug bij de psychologie en de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan, die de basisbehoeften van relatie, competentie en autonomie beschrijft. ‘Je wil jezelf kennen als iemand die iets kan, dat zelf kan en autonoom is, maar nooit alleen.’ De leraar moet daarvoor open staan, stelt Luc. ‘Intrinsieke motivatie is een evidentie die niet kan worden ontkend in de oppervlakkige waarneming dat leerlingen er niet altijd zin in hebben.’

Op basis van de zelfdeterminatietheorie stelt Luc dat de mens gebouwd is om iets te kunnen leren en betekenen. We zijn ingesteld op actie, op onderzoek en op uitproberen. Luc ziet het als een voorrecht van de leraar om daar behulpzaam bij te zijn, om het kind te helpen ervaringen op te doen die bijdragen aan het leren en van betekenis zijn. Daarbij is vertrouwen in de motivatie van het kind om de goede dingen te doen essentieel. Hij citeert nogmaals Hüther: ‘Vertrouwen is het fundament waarop al onze ontwikkelings-, vormings- en socialiseringsprocessen gebouwd zijn’.

Uiteindelijk gaat het Luc om ‘menswaardigheid’ en mens- of kindwaardig onderwijs. Daarbij moeten we de essentiële kenmerken van de mens - potentialiteit, instabiliteit, kwetsbaarheid, de wil om te leven, intrinsieke motivatie - erkennen en honoreren: ‘Je hebt het recht om te kunnen rekenen op een houvast, op veiligheid en verbondenheid tegenover de kwetsbaarheid die je ervaart. En kwetsbaar ben je.’

Kwetsbaar en beïnvloedbaar
Vertrouwen als fundament betekent volgens Luc niet alleen vertrouwen op de potentialiteit en het kind betrekken bij de invulling van zijn ontwikkelingsperspectief, maar ook het bieden van veiligheid. ‘Als veiligheid ontbreekt, maak je het niet goed’. Dat zie je aan de kinderen die worden afgewezen, de leerlingen van Maxe de Rijk. ‘En waarom? Daar heeft niemand een antwoord op.’

Luc benadrukt nog maar eens onze kwetsbaarheid, met name ook in de puberteit, aan de hand van de breinwetenschap en hechtingstheorie. Die leren ons dat de kwetsbare executieve functies in deze periode nog volop in ontwikkeling zijn, en dat de hersenen afhankelijk zijn van menselijke interactie. ‘We zijn zo typisch op elkaar aangewezen’. In de meest instabiele perioden zijn kinderen ook het meest beïnvloedbaar en het meest onzeker.

Dus niet zeggen "dat kan jij niet", maar "ik weet van jouw kwetsbaarheid, dus ik ondersteun jou, maar laat je jouw brein zelf goed ontwikkelen"

Dat betekent dat je pubers niet moet kwetsen, maar moet helpen, stelt Luc. ‘Dus niet zeggen “dat kan jij niet”, maar “ik weet van jouw kwetsbaarheid, dus ik ondersteun jou, maar laat je jouw brein zelf goed ontwikkelen”.’ Wat zij volgens Luc nodig hebben is het leren innemen van andere perspectieven, leren plannen en verantwoordelijkheidsgevoel ervaren.

Het menselijk tekort
Hoewel Luc vooral een pleidooi houdt voor vertrouwen, wil hij ook het ‘menselijk tekort’ niet uit het oog verliezen. Hij parafraseert uit een interview met biologisch antropoloog Richard Wrangham door Bas Heijne: 'De mens is niet alleen maar aangeboren goedmoedig en vriendelijk, maar heeft ook de behoefte om te heersen.' We moeten dit goed in de gaten houden bij onszelf en onze leerlingen, stelt Luc. Het gaat hem hier niet alleen om de praktijken van selectie en afwijzing die in ons onderwijssysteem zitten: 'Onze kwetsbaarheid wordt ook bedreigd door onszelf. En daar zou je willen dat leraren elkaar ondersteunen.'

Als antwoord op ons menselijk tekort pleit Luc voor een krachtig kind- en menswaardig schoolethos. 'Een pedagogisch klimaat dat leert hoe wij met vrijheid kunnen omgaan, in de zin van verbondenheid en verantwoordelijkheid. Materialistische beginselen van concurrentie en selectie in ons onderwijs, gesteund door materialistische beoefening van de onderwijswetenschappen, zijn hier niet op hun plaats, zijn uit den boze, zijn niet kindwaardig.'

Aziza Mayo: ‘Als mens gezien worden’

Luc’s woorden galmen na in de pauze, terwijl Nina Simone uit de speakers komt. ‘It’s a new life, it’s a new day, for me…’ Aziza koos de muziek vanavond en zij koos niet zomaar voor Nina Simone, vertelt ze na een gevoelige start.

‘Mama, ik ben geen robot. Ik ben toch ook een mens. Ik hoop zo dat de andere kinderen in mijn klas mij dit jaar als mens gaan zien.’ Onbedaarlijk huilend sprak haar oudste dochter deze woorden aan het begin van dit schooljaar. Aziza kon alleen maar naast haar zitten en haar armen om haar heen slaan. ‘Toen de tranen wat afnamen, keek ze me aan en zei: “Dit jaar ga ik minder in mijn boek zitten. Dan kunnen de anderen me ontmoeten.” Als moeder kon ik alleen maar hoop en vertrouwen voelen in de weg die zij aan het zoeken is. Respecteren hoe moeilijk die weg is en tegelijkertijd voelen, jij gaat je weg vinden in die wereld.’

Nina Simone vertegenwoordigt die weg voor Aziza. Als meisje van 10 was Nina Simone al zeer getalenteerd op piano en mocht een recital geven. Haar trotse ouders zaten op de eerste rij, maar werden weggestuurd om plaats te maken voor witte mensen. ‘Dat heeft iets in haar losgemaakt, iets waarin klonk: ik ben mens, ik ben net zo waardig als jij. Wat mij raakt is dat zij haar stem heeft gevonden om uitdrukking te geven aan die wens: ik wil gezien en gekend worden als mens.’

Voordat Aziza ingaat op de betekenis van menswaardig onderwijs voor leraar en leerling, wil ze eerst nog even uitzoomen naar haar mens- en wereldbeeld. De wijze waarop we in de wereld staan, is door de coronacrisis onderbroken. We werden allemaal begrensd in ons menszijn en hebben ervaren hoe diepgeworteld onze behoefte is om juist in dat menszijn erkend te worden, met respect voor onze vrijheid en integriteit.

De wereld vraagt iets van ons
Tegelijk stelt ze dat duidelijk is geworden dat de manier waarop we op dit moment vorm geven aan ons leven en de wereld niet houdbaar is. We hebben gemerkt hoe alles verbonden is, of we willen of niet en of we het zien of niet. En we zijn aangelopen tegen de grenzen van ons maakbaarheidsidee. Het kind, de ander en het leven met elkaar zijn niet maakbaar, maar een mogelijkheid.

Leven in zo’n kwetsbaar systeem vraagt iets van ons. Het appèl dat Aziza ervaart en op ons doet, is ons te oriënteren voorbij het eigene en dat wat we denken onder controle te hebben. Het goede leven betekent ook goede medemensen en voorouders zijn.

Het mensbeeld dat Luc en Aziza vanavond onder woorden brengen, is niet nieuw, benadrukt Aziza. Het is oude wijsheid, verankerd in vele culturen. De zogenaamde 21st century skills betreffen diep menselijke vaardigheden die al in de tijd van Plato werden onderwezen. Ze vormen het fundament van de wereld die we hebben opgebouwd, maar we zijn ze uit het oog verloren.

Wat vraagt dit nu van ons? Van leraren, leerlingen en andere opvoeders? Verantwoordelijkheid nemen voor ‘het andere’ betekent volgens Aziza dat je je niet alleen voortdurend afvraagt of wat jij wenst ook wenselijk is, maar jezelf ook de vraag stelt ‘Wat heb ik dan te doen?’. Aziza bouwt hier voort op het werk van Gert Biesta. Als het onderwijs zich richt op het volwassen in de wereld kunnen komen van kinderen, dan moet het hen daartoe in staat stellen. Biesta noemt dat ‘het verlangen wekken’.

De school zoals Aziza die zichtbaar voor zich ziet, is een ontmoetingsplaats, waar het kind en de wereld in dialoog worden gebracht.

Aziza voegt daar ‘internaliseren’ aan toe. Ze stelt dat een deel van opgevoed worden betekent dat we dingen die niet vanzelfsprekend belangrijk voor ons zijn, maar die wel belangrijk worden gevonden in de wereld, gaan internaliseren. Dat we ons er zo mee gaan verbinden, dat het ook voor onszelf intrinsieke en autonome betekenis krijgt. Daarnaast hebben kinderen ook een instrumentarium nodig om als actor in de wereld te zijn, om interactie mogelijk te maken: taal, rekenen, normen en waarden, en vaardigheden om met elkaar om te kunnen gaan. De school zoals Aziza die zichtbaar voor zich ziet, is een ontmoetingsplaats, waar het kind en de wereld in dialoog worden gebracht. Kinderen kunnen daar zichzelf ontmoeten en de ander ontdekken.

Liefde voor de wereld
Aziza maakt daarbij onderscheid tussen ‘voelen voor de wereld’ en ‘denken over de wereld’. Het voelen raakt aan kwalificatie en socialisatie en betreft het invoegen in bestaande structuren; regels, kennis, denken en weten. Het denken over de wereld noemt ze juist een beetje losmaken; dat je je durft te verzetten tegen wat je niet wenselijk acht, en durft te onderbreken. Hier komen we op het domein van emancipatie en subjectificatie.

Maar er is nog een derde stap nodig, stelt Aziza. Het ‘willen met de wereld’, een proces waarin je heel bewust de relatie aangaat met anderen, zonder op te gaan in de groep. Als je een collectief vormt met mensen die wezenlijk van jou verschillen, kom je op het punt waar nieuwe dingen kunnen ontstaan. Ze noemt dit niet invoegen, niet emanciperen, maar verbinden.

Hier komt Aziza bij wat volgens haar de essentie van menswaardig en wereldgericht onderwijs is: opwekken van liefde voor de mens en liefde voor de wereld. Ze sluit daarbij aan op de laatste onderwijsavond voor de zomer, waarin Daan Roovers in navolging van Hannah Arendt pleitte voor onderwijs dat bijdraagt aan ‘Amor mundi’.

Moet je om die liefde te kunnen voelen en geven eerst van jezelf houden, zoals zo vaak wordt gezegd? ‘Misschien niet eerst, maar wel gelijktijdig’ moet je in ieder geval met en voor jezelf kunnen bestaan, denkt Aziza. Hoewel ze dit niet benoemt, zullen de meeste luisteraars hier even terugdenken aan de door Luc beschreven afwijzing die zoveel kwetsbare pubers ten deel valt en die zo funest is voor het ‘met jezelf kunnen bestaan’.

De leraar heeft de verantwoordelijkheid om de afstand tussen het kind en de wereld te overbruggen

Bruggen bouwen, balanceren en gidsen
Terug naar de rol van de leerkracht. Volgens Aziza vertegenwoordigt de leerkracht de wereld, het andere, waar de pedagoog in het gezin het eigene en vertrouwde vertegenwoordigt. ‘De leraar heeft de verantwoordelijkheid om de afstand tussen het kind en de wereld te overbruggen. De leerling uit te nodigen, de weg te wijzen, mee te nemen en richting te geven.’ Daarbij moet het kind altijd het startpunt zijn, stelt ze.  

Het moeilijkst in de opvoeding (of misschien wel het hele leven), is in Aziza’s ogen dat er altijd sprake is van tegenstellingen, van verschillende belangen. Je ziet voortdurend hoe ingewikkeld de balans is tussen het eigene en het andere, tussen vrijheid en verantwoordelijkheid (de laatste coronapersconferentie staat ons nog vers in het geheugen). Daar moeten kinderen zich toe gaan verhouden en daar hebben ze hulp bij nodig.  

Aziza schetst hier het beeld van een kind op reis, waarin de leraar meereist in verschillende rollen. Ze verwijst naar de oorsprong van het woord pedagoog, het Griekse paidagogus, dat ‘gids’, ‘leider’ of ‘brenger’ betekent. Als gids ontmoet de leerkracht de pedagogische vraag van het kind. ‘Daar beginnen vraagt om pedagogisch tact. Het goede doen, op het juiste moment, ook in de ogen van de leerling’. Dat mag bekend klinken voor wie vertrouwd is met het NIVOZ-werk, maar hier ligt volgens Aziza een hele wereld achter. Ze somt op wat het allemaal vraagt van een leerkracht: vertrouwen, verbondenheid, het kind kunnen zien, aanwezig zijn, open staan, gevoelig zijn, signalen oppikken, bedachtzaam zijn, terug kunnen blikken, zoeken naar een passend gebaar. Dat betekent dat de leerkracht ook voor zichzelf een spoorzoeker is: ‘Je gidst niet langs gebaande paden. Je bevindt je met het kind in een landschap dat onbekend is voor iedereen.’

Weerstand bieden
Toch is richting en koers geven ook de rol van de leerkracht, stelt Aziza. Hier zie je de pedagoog als ‘leider’. Het gaat dan om de vraag wat wenselijk is in het licht van de pedagogische opdracht. Dat is iets anders dan ‘wat wenst het kind’, benadrukt ze. Het betekent alle belangen en mogelijkheden op tafel leggen, van het kind, maar ook van de klas, de school, de overheid, jezelf. ‘Het vraagt dat je afgestemd bent op het kind, maar ook afstand kunt nemen.’

Het gaat hier volgens Aziza over emancipatie en over wat Geert Kelchtermans ‘het professionele zelfverstaan’ van de leerkracht noemt: de bereidheid om zorgvuldig af te wegen, keuzes te maken en het risico tot handelen te nemen. Om daarin op je kompas te kunnen varen, vraagt om een sterk gevoel van ‘agency’ en ‘self-efficacy’, stelt ze. ‘Het vraagt ook dat je accepteert dat je een plicht hebt om aangesproken te worden en anderen aan te spreken. Om weerstand te bieden, misschien ook wel naar jezelf toe en tegen de makkelijkste weg. Of tegen vragen die misschien heel legitiem zijn, maar niet per se de meest wenselijke.’

Hoe moeilijk die balans tussen wens en wenselijkheid is, ervaart ze ook als moeder. Dit keer was het haar jongste dochter die een robot ter sprake bracht: ‘Mama, als een robot verliefd wordt, mag-ie dan trouwen?’. Waar kwam dat vandaan? Haar juf had vastgehouden aan de regel dat je niet naar de schoolbieb mocht, maar een boek uit ‘de mand’ achter in de klas moest kiezen als je je eigen boek uit had, ondanks dat Aziza met haar dochter had gevraagd of ze niet vaker een eigen boek mocht uitkiezen. Die boeken in de mand waren volgens de juf ook interessant, en weer eens wat anders. Aziza realiseerde zich dat zij zelf tegemoet wilde komen aan de wens van haar dochter, maar het perspectief van haar dochter groter werd door de wijsheid van de leerkracht. ‘Dat raakte me, en ook mijn onvermogen om dat te zien’.  

Zonder het te benoemen, laat Aziza hier ook weer de rol van de leerkracht als vertegenwoordiger van ‘het andere’ zien, waar zij als ouder koos voor het vertrouwde. De leraar in de rol van ‘brenger’ ontsluit niet alleen de wereld, zij leeft ook iets voor van de mogelijkheden die we hebben. Aziza onderzocht hoe leerkrachten vormgeven aan Biesta’s drieslag van kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Zij vertelden dat ze de schoonheid van hun vak mee wilden geven, zodat leerlingen daar liefde voor kunnen gaan voelen en nieuwsgierig worden. Zo worden kwalificatie en socialisatie ook onderdeel van menswording en ‘amor mundi’ ('liefde voor de wereld’, Hannah Arendt).  

Met de pedagogische gebaren van onderbreken, vertragen en ondersteunen kun je het kind uitnodigen om volwassen in die wereld te staan

Met leerlingen op avontuur
Menswaardig en wereldgericht onderwijs is volgens Aziza in de eerste plaats subjectiverend onderwijs: je weg vinden in de wereld staat voorop. Met de pedagogische gebaren van onderbreken, vertragen en ondersteunen kun je het kind uitnodigen om volwassen in die wereld te staan, stelt ze in navolging van Biesta.

‘Hoe je dat doet, daar is geen kookboek of landkaart voor.’ Aziza laat in het midden of dat een vloek of zegen is. Het is een gegeven, en maakt dat je als leraar dus ook altijd zoekende en creërende bent. Je kunt een kompas vormen voor leerlingen, waar zij zich op kunnen oriënteren, maar je bent ook reisgenoot, benadrukt Aziza. Je bent met leerlingen op avontuur, op een reis waarvan je de bestemming en route ook nog niet weet, bijvoorbeeld als je samen werkt aan vraagstukken die zich vanuit de toekomst aandienen. Dat vraagt om kwetsbaar durven zijn en je soms ook even terug te houden, omdat de leerling misschien soms wel jouw leraar is.

Het kind én de leraar als mogelijkheid zien, vraagt iets van ons allemaal, stelt Aziza. ‘Het vraagt om hoop en vertrouwen,’ iets dat zij vanavond volop uitstraalt.

Gabrielle is er vol van, zegt ze, en het publiek ook. Veel om over na te denken, schrijft men in de chat. De vragen komen later, en daar nodigt Aziza nadrukkelijk toe uit. ‘Hoe doe je dat in de praktijk?’, vraagt iemand zich op de valreep nog af. Misschien is dat dus juist wat je zelf voortdurend moet uitzoeken en is de vraag eerder waar je de moed vandaan haalt om steeds opnieuw die zoektocht aan te gaan.

Bronnen

Dürr, H.P. (2012). Teilhaben an einer unteibaren Welt. In G. Hüther & CH. Spannbauer (Hrsg.). Connectedness. Bern: Hans Huber (p. 21).

Gebauer, K. & Hüther, G. (Hrsg.)(2002). Vorbemerkungen. In Kinder suchen Orientierung (p.10).

‘In potentie zijn we allemaal kleine dictators’. Gesprek met Richard Wrangham, antropoloog. In Bas Heine (2021). Leugen en waarheid. Amsterdam: Prometheus.