Wat betekent eigenaarschap als reflectie simuleerbaar wordt?

31 juli 2025

‘Een pedagogisch kernbegrip als zelfreflectie dreigt door AI gedegradeerd te worden tot een simuleerbare stijlfiguur’. In het debat over het ethisch en didactisch gebruik van AI binnen het onderwijs wordt vaak gepleit voor een verschuiving van productgerichte naar procesgerichte toetsing. Het idee is dat wanneer niet alleen het eindresultaat, maar vooral het leerproces wordt beoordeeld, het risico op vervreemding of plagiaat afneemt. Leerlingen worden dan niet slechts beoordeeld op wat zij opleveren, maar op hoe zij tot dat resultaat gekomen zijn: via welke vragen, met welke keuzes, op basis van welk inzicht. Oud-docent Marc Cornelisse schreef er een essay over.

De illusie van doorleefde reflectie
Hoewel deze verschuiving terecht als noodzakelijk wordt gezien, volstaat zij op zichzelf niet om het risico op ontkoppeling tussen leerproces en leerprestatie weg te nemen. De kern van het probleem ligt in de mogelijkheid om ook de reflectie op het proces, de zogenoemde metacognitieve laag, door een taalmodel te laten genereren. Een student zou kunnen verzoeken: "Schrijf een verantwoording waarin ik uitleg hoe ik tot deze tekst ben gekomen, welke keuzes ik heb overwogen, wat mijn worstelingen waren en hoe ik AI daarin heb gebruikt." Het model kan die taak feilloos uitvoeren, zelfs met overtuigende nuance en zelfkritiek. Dit betekent dat het spoor van bewustzijn en eigenaarschap in taal zichtbaar kan worden gemaakt zonder dat het daadwerkelijk voortkomt uit innerlijke ervaring of cognitieve worsteling. De reflectie is dan wel overtuigend vormgegeven, maar niet doorleefd. Daarmee dreigt een pedagogisch kernbegrip als zelfreflectie gedegradeerd te worden tot een simuleerbare stijlfiguur. Wat gepresenteerd wordt als een getuigenis van leerproces, kan in werkelijkheid een afgeleide zijn van instructies, niet van inzicht. De implicatie hiervan is ernstig. Want als ook het procesverslag gemodelleerd kan worden zonder werkelijk denkwerk, vervalt de toetsingspraktijk in een esthetiek van plausibiliteit. De vraag is dan niet langer: heeft deze student iets geleerd? De vraag wordt: lijkt het erop dat deze student iets geleerd heeft?

Herwaardering van toetsvormen
Om het risico van gesimuleerd eigenaarschap te ondervangen, volstaat het niet langer om uitsluitend het eindproduct of de schriftelijke procesverantwoording te beoordelen. Wat noodzakelijk wordt, is een didactische heroriëntatie op werkvormen waarin het denken van de student zich in de tijd ontvouwt en waarin keuzes, interpretaties en wendingen direct navolgbaar zijn. Een mondeling gesprek, waarin de student onverwachte vragen moet beantwoorden over zijn tekst of werkwijze, dwingt tot inzicht op het moment zelf en laat ruimte voor toetsing van begrip. Begeleid schrijven, waarbij de student stapsgewijs feedback ontvangt en daar zichtbaar op reageert, maakt het leerproces iteratief en controleerbaar. Revisiegesprekken, waarin een student beargumenteert waarom hij een passage aanpast of juist behoudt, geven zicht op inhoudelijke afwegingen. Ook socratische dialoog of peerreview in groepsverband kunnen zichtbaar maken in hoeverre een student zich werkelijk positioneert ten opzichte van de inhoud.

Deze werkvormen vergen meer tijd en pedagogische nabijheid, maar maken het mogelijk om onderscheid te blijven maken tussen vorm en doorleefde betrokkenheid. Niet om het gebruik van AI te verbieden, maar om het leerproces te verankeren in relationele toetsbaarheid, het vermogen van de docent om zich tot het werk van de student te verhouden als het resultaat van werkelijk denken. Pas wanneer die relatie hersteld wordt, kunnen we met recht spreken van authentieke leerprestatie.

De rekenmachine als pedagogische spiegel
De vergelijking met de intrede van de rekenmachine kan hier verhelderend werken. Deze technologie bracht destijds een fundamenteel spanningsveld aan het licht dat vandaag opnieuw voelbaar is bij de opkomst van taalmodellen. In beide gevallen gaat het niet uitsluitend om de technische mogelijkheden, maar vooral om de bereidheid om onze pedagogische uitgangspunten en opvattingen over menselijke vaardigheid opnieuw te doordenken.

Waar de rekenmachine aanvankelijk werd gevreesd als een bedreiging voor rekenvaardigheid, bracht zij uiteindelijk een verschuiving teweeg: van het reproduceren van uitkomsten naar het begrijpen van structuren. Een vergelijkbare beweging tekent zich nu af bij het gebruik van AI in taal. De aandacht verschuift van de uiterlijke vorm van de tekst naar het inzicht in het denkproces dat eraan ten grondslag ligt.

Beide technologieën roepen vragen op over eigenaarschap. Bij de rekenmachine vroeg men zich af of het resultaat nog wel "van de leerling" was. Diezelfde vraag klinkt vandaag wanneer een student een AI-ondersteunde tekst inlevert. In beide gevallen geldt dat het gebruik van een hulpmiddel op zichzelf niet problematisch is, mits het proces transparant is en de gebruiker verantwoordelijkheid neemt voor zijn keuzes. Tegelijkertijd creëren deze technologieën nieuwe kansen. De rekenmachine stelde leerlingen met een zwakkere rekenbasis in staat om zich op inhoudelijk niveau te ontwikkelen. Op vergelijkbare wijze maakt AI het mogelijk voor mensen met minder taalkracht of schrijfervaring om hun gedachten scherper en toegankelijker te verwoorden. Daarmee ontstaat een inclusiever leerlandschap waarin ondersteuning geen zwakte is, maar een toegangspoort tot deelname.

Wat we van de rekenmachine hebben geleerd, geldt nu opnieuw. Technologische hulpmiddelen zijn waardevol wanneer zij het leerproces niet vervangen, maar verdiepen. De opgave ligt in het vormgeven van onderwijs waarin inzicht, betrokkenheid en moreel eigenaarschap centraal staan, juist wanneer technologie meewerkt aan het resultaat.

Een pedagogiek van resonantie
Die gedachte raakt aan de kern van het boek Transcendent kennisdomein, dat niet alleen een onderwijsfilosofie ontwikkelt maar ook een handreiking biedt voor didactische praktijk. Het boek vertrekt vanuit het inzicht dat onderwijs zich niet primair voltrekt als overdracht van kennis, maar als begeleiding bij het verschijnen ervan. Leren wordt daarin niet gedefinieerd als beheersing, maar als een proces van afstemming, herkenning en betekenisgeving. Kennis verschijnt waar bewustzijn zich opent, niet waar beheersing wordt afgedwongen.

Transcendent kennisdomein pleit voor een onderwijspraktijk waarin de leraar niet fungeert als controleur van output, maar als hoeder van resonantie. De docent schept ruimte waarin twijfel, vertraging en innerlijke beweging niet worden gezien als obstakels, maar als indicatoren van werkelijk leren. AI als hulpmiddel stelt deze pedagogische opvatting opnieuw op scherp. Want als technologie steeds overtuigender de buitenkant van leerproces en zelfreflectie kan simuleren, wordt het des te belangrijker dat het onderwijs zich richt op het levende karakter van denken en op de ontmoeting waarin dat denken zich toont. In die zin is Transcendent kennisdomein zowel een kritische onderwijsethiek als een concrete didactische benadering. Het boek nodigt uit om opnieuw te definiëren wat wij als leren erkennen. Niet het bezit van kennis, maar het doorvoelen ervan. Niet de vorm van reflectie, maar de bron waaruit zij spreekt. En niet het sluitende antwoord, maar het voelbare spoor van een innerlijke beweging.

Marc Cornelisse studeerde natuurkunde en verdiepte zich daarnaast meerdere jaren intensief in de filosofie. Hij werkte als docent natuurkunde en als rector van een middelbare school. Hij publiceerde onlangs een boek over ontvankelijk leren, waar je hier meer over kunt lezen.