Wat is goed onderwijs? Over kwalificatie, socialisatie en subjectivering

24 maart 2014

Wat is goed onderwijs? In het huidige tijdsgewricht ontbreekt het zeker niet aan antwoorden op deze vraag. Politici en beleidsmakers, maar ook ouders, belangengroepen en de media, hebben veelal uitgesproken ideeën over wat goed onderwijs is, wat het moet presteren, en wat het moet opbrengen. Er is een sterke neiging om de school vooral te zien als instrument van en voor de samenleving – een instrument dat zich zou moeten richten op wat ‘de samenleving’ vraagt. In zijn boek Goed Onderwijs en de Cultuur van het Meten (2012) suggereert Gert Biesta dat de discussie over goed onderwijs er baat bij zou kunnen hebben wanneer wordt ingezien dat onderwijsprocessen altijd een invloed uitoefenen in drie domeinen: kwalificatie, socialisatie en subjectivering.

Die vraag naar wat ‘de samenleving’ vraagt, wordt tegenwoordig in belangrijke mate in economische termen geduid, zoals in de idee van onderwijs als de motor van de kenniseconomie, bedoeld om voor(op) te blijven in de mondiale competitie. Het steekwoord hier is ‘aanpassing’ – goed onderwijs als onderwijs dat zich aanpast aan de wensen van de samenleving en dat kinderen en jongeren aanpast aan deze wensen. Een tweede trend is de idee dat, omdat de samenleving steeds sneller verandert, onderwijs zich niet meer zou moeten richten op de overdracht van kennis, maar kinderen en jongeren vooral zou moeten helpen met het verwerven van vaardigheden, met inbegrip van de vaardigheid om een leven lang te leren. Ook hier is het steekwoord ‘aanpassing’ – goed onderwijs als onderwijs dat kinderen en jongeren aanpasbaar maakt en flexibel houdt.

Hoewel het zeker legitiem is van het onderwijs te vragen dat het zich verhoudt tot wat in de samenleving speelt, betekent dit niet dat de school louter een functie van de samenleving zou moeten zijn en zich louter zou moeten aanpassen aan wat de samenleving wil. Naast de plicht om zich uiteen te zetten met wat er in de samenleving speelt, heeft de school ook een plicht om weerstand te bieden, zoals de Franse pedagoog Philippe Meirieu het formuleert (Meirieu, 2007).
De school heeft, anders gezegd, ook de plicht om maatschappelijke ontwikkelingen kritisch te bevragen en mogelijkheden te scheppen voor kinderen en jongeren om aan die bevraging deel te nemen. Dit is vooral van belang omdat iedere verwijzing naar wat ‘de samenleving’ vraagt altijd berust op bepaalde interpretaties en voorkeuren en daarmee bepaalde belangen beter dient dan andere. Waarom zou bijvoorbeeld de economie het referentiepunt voor de vormgeving van het onderwijs moeten zijn en niet de democratie? Eenzelfde kritische bevraging is ook noodzakelijk ten aanzien van de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Onderwijspedagogisch gezien gaat het immers nooit om het bevorderen of begeleiden van ontwikkeling an sich, maar altijd om het bevorderen van wenselijke ontwikkeling. Een democratische en een anti-democratische gezindheid zijn, om maar een voorbeeld te noemen, immers beide als uitkomst van een ontwikkelingsproces te begrijpen.

Als we willen dat de school meer is dan een functie van de samenleving, en meer dan een aanpassings- en inpassingsinstituut, dan hebben we nog andere referentiepunten nodig voor de discussie over goed onderwijs.

In mijn boek Goed Onderwijs en de Cultuur van het Meten (Biesta, 2012) heb ik gesuggereerd dat de discussie over goed onderwijs er baat bij zou kunnen hebben wanneer wordt ingezien dat onderwijsprocessen altijd een invloed uitoefenen in drie domeinen. Allereerst is er het domein van de kwalificatie. Hier gaat het om de rol die het onderwijs speelt in het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen die kinderen en jongeren kwalificeren om iets te doen.  Dit iets kan heel specifiek zijn – zoals kwalificatie voor een beroep – of meer algemeen – gekwalificeerd raken om in een complexe, multiculturele samenleving te kunnen leven.
Naast kwalificatie, is onderwijs ook altijd een proces van socialisatie. Hier gaat het om de wijze waarop, middels het onderwijs, kinderen en jongeren deel worden van tradities en praktijken. En weer kunnen we dit in specifieke zin denken – zoals socialisatie in een bepaalde beroepspraktijk – en in meer algemene zin – zoals socialisatie in de cultuur van de democratie. Naast kwalificatie en socialisatie werkt onderwijs ook altijd in op de persoon, dat wil zeggen, op menselijke individualiteit en subjectiviteit – een dimensie die ik in mijn werk aanduid als persoonsvorming of subjectivering.

Goed onderwijs als normatief vraagstuk

Als dit de drie domeinen zijn waarin onderwijsprocessen altijd een effect hebben – en daarbij moeten we zowel aan gewenste en bedoelde als ongewenste en onbedoelde effecten denken – dan volgt hieruit dat goed onderwijs zich altijd rekenschap dient te geven van wat het in ieder van deze domeinen wenst te bereiken. Kwalificatie, socialisatie en subjectivering verschijnen daarmee niet alleen als drie functies van onderwijsprocessen, maar ook als drie doeldomeinen van het onderwijs. De reden om te spreken van doeldomeinen en niet van doelen, heeft te maken met het feit dat in ieder van de domeinen nog heel verschillende visies geformuleerd kunnen worden over wat wenselijk is. In die zin is het onderscheid tussen drie doeldomeinen vooral van belang om zichtbaar te maken dat de discussie over goed onderwijs zich niet tot één dimensie kan beperken, maar zich altijd uiteen dient te zetten met wat wenselijk is in ieder van deze domeinen.

Het feit dat het hierbij gaat om de vraag wat wenselijk is, laat zien dat de vraag naar goed onderwijs fundamenteel een normatieve vraag is, een vraag waarbij waarden en waarderingen in het geding zijn. De discussie over goed onderwijs is precies daarom een heel andere discussie dan die over effectief of efficiënt onderwijs. Effectiviteit en efficiëntie zeggen immers alleen iets over de kwaliteit van processen, maar de vraag waar die processen toe zouden moeten leiden is daarmee nog niet beantwoord. Ofschoon dat niet betekent dat nadenken over de effectiviteit van onderwijsprocessen zinloos zou zijn, is het allereerst van belang om de effectiviteitsvraag expliciet te verbinden met de drie doeldomeinen, zodat de vraag altijd is ‘effectief voor wat?’ – en in het verlengde daarvan mag natuurlijk ook de vraag ‘effectief voor wie?’ niet vergeten worden (zie Bogotch, Mirón & Biesta, 2007). Daar komt nog bij dat onderwijs zich onderscheidt van veel andere praktijken in die zin dat de middelen – de pedagogiek en de didaktiek – niet neutraal zijn ten opzichte van de doelen, maar er altijd constitutief voor zijn (zie Carr, 1992). Meer eenvoudig gezegd: kinderen en jongeren leren niet alleen van wat hun gezegd en getoond wordt, maar ook van hoe dat wordt gedaan. Dit betekent dat we ons ten aanzien van het ‘hoe’ van het onderwijs niet kunnen beperken tot de vraag wat effectief en efficiënt is om een bepaald resultaat tot stand te brengen, maar ook altijd de vraag moeten stellen of wat een effectieve en efficiënte manier is, ook wenselijk is in gezien wat we beogen met onze onderwijsactiviteiten en processen.

Een laatste punt dat van cruciaal belang is voor de discussie over goed onderwijs, is dat er altijd een zekere spanning tussen de drie doeldomeinen bestaat. Dat betekent niet alleen dat het voortdurend de vraag is wat een wenselijke balans tussen de drie doeldomeinen is – en die vraag kan niet in abstracte zin worden beantwoord, maar slechts in relatie tot concrete kinderen en jongeren op specifieke momenten in hun onderwijsloopbaan. Gegeven dat resultaat in een doeldomein vaak een negatieve impact heeft op een ander doeldomein – denk bijvoorbeeld aan hoe de nadruk op competitie prestaties in het domein van de kwalificatie kan opvoeren maar tegelijkertijd in het domein van de persoonswording een negatieve boodschap uit kan zenden – dient een antwoord op de vraag naar wat goed onderwijs is ook altijd de voor- en nadelen in de drie domeinen tegen elkaar af te wegen.

Bronnen
Biesta, G.J.J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag : Boom/Lemma.

Bogotch, I., Mirón, L & Biesta, G. (2007). “Effective for What; Effective for Whom?” Two Questions SESI Should Not Ignore. In T. Townsend (Ed), International Handbook of School Effectiveness and School Improvement (93-110). Dordrecht/Boston: Springer

Carr, D. (1992). Practical enquiry, values and the problem of educational theory. Oxford Review of Education, 18(3), 241-251

Meirieu, P. (2007). Pédagogie: Le devoir de résister. Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur.