De moed om mens te zijn - kwetsbaarheid als bron van pedagogische kracht

8 december 2025

Een meisje uit groep zeven schuift haar schrift naar voren. Ze kijkt op, aarzelt even en zegt: "Meester, ik weet niet wat ik moet doen." Het is een klein moment, maar niet zonder gewicht. Er wordt een appel gedaan, niet alleen op kennis of instructie, maar op aanwezigheid. De leraar weet dat zijn reactie betekenis zal dragen en dat er, juist in dit soort momenten, een pedagogische ruimte ontstaat waarin menselijkheid zichtbaar wordt. Pedagoog Ester Rietveld schreef dit prachtige artikel over kwetsbaarheid als pedagogische kracht: “Zonder die kwetsbaarheid verliest onderwijs zijn menselijke betekenis”.

In het onderwijs bestaat een verlangen dat vaak impliciet aanwezig is, maar zelden expliciet wordt benoemd: het verlangen om mens te mogen zijn. Te midden van systemen, procedures, toetsen en verwachtingen proberen leraren nabij te blijven bij kinderen, jongeren en collega's. Die nabijheid vraagt meer dan beheersing of technische vaardigheid. Ze vraagt een vorm van pedagogische tegenwoordigheid die zich niet volledig laat plannen of controleren. Toch lijkt het onderwijs deze dimensie niet altijd te verdragen. Er wordt veel gesproken over kwaliteit, beleid en resultaten, maar minder over de menselijke ervaring die in elke pedagogische ontmoeting op het spel staat.

Kwetsbaarheid heeft in dit gesprek geen vanzelfsprekende plaats. Ze lijkt te botsen met het dominante beeld van de leraar als planmatige, zelfverzekerde professional. Maar kwetsbaarheid is in pedagogische zin geen gebrek aan weerbaarheid en geen emotionele openheid. Het is een relationele conditie die voortkomt uit het eenvoudige feit dat onderwijs plaatsvindt tussen mensen. Zonder die kwetsbaarheid verliest onderwijs zijn menselijke betekenis.

Kwetsbaarheid als pedagogische houding
In alledaagse taal duidt kwetsbaarheid vaak op breekbaarheid. Pedagogisch gezien krijgt het begrip een andere betekenis. Kwetsbaarheid verwijst dan naar een bereidheid om geraakt te kunnen worden zonder vooraf te weten wat de ontmoeting zal vragen. Løgstrup (1997) spreekt van de ethische eis: in elke ontmoeting dragen we iets van het leven van de ander in onze handen. Daardoor is geen enkele onderwijssituatie neutraal. De leraar staat niet tegenover een abstract kind, maar tegenover een mens die zich - in meer of mindere mate - toevertrouwt.

Zonder die kwetsbaarheid verliest onderwijs zijn menselijke betekenis

Pedagogische kwetsbaarheid is geen psychologisch kenmerk en geen normatief ideaal. Ze verwijst naar de structurele werkelijkheid dat onderwijs relationeel en onvoorspelbaar is. Kwetsbaarheid betekent daarom niet dat de leraar minder weet, maar dat hij of zij bereid is de onzekerheid van het moment binnen te laten. In die zin is kwetsbaarheid een vorm van aandachtige beschikbaarheid.

Menswording als pedagogisch doel
Biesta (2011) onderscheidt kwalificatie, socialisatie en subjectwording. Juist de dimensie van subjectwording vraagt om pedagogische gevoeligheid. Subjectwording is geen lineair proces, maar een verschijnen van iemand als handelend mens.

Arendt (1958) verdiept dit met haar onderscheid tussen arbeid, werk en handelen. Arbeid verwijst naar het cyclische en noodzakelijke, werk naar het maken van iets duurzaams, en handelen naar het betreden van een gedeelde wereld waarin mensen in vrijheid verschijnen en zich tot elkaar verhouden. In The Human Condition laat Arendt zien hoe arbeid mensen kan meenemen in een spiraal van productie en consumptie, een cyclus die de ruimte voor reflectie en werkelijk menselijk handelen kan verdringen.

In The Crisis in Education benadrukt Arendt dat kinderen nog niet volledig deel uitmaken van de publieke wereld en daarom begeleiding en bescherming nodig hebben. Tegelijkertijd maakt zij duidelijk dat nataliteit - het vermogen om iets nieuws te beginnen - een menselijk gegeven is. Kinderen zijn dan wel nog niet actief in het publieke domein van politiek handelen, maar zij dragen vanaf het begin het potentieel in zich dat aan handelen ten grondslag ligt.

Maar de ziel van onderwijs ligt in het handelen - in de ruimte waarin leraren en leerlingen iets in gang zetten wat niet volledig voorspelbaar is

Veel onderdelen van het onderwijs bewegen zich in de sfeer van arbeid en werk. Ze zijn noodzakelijk en planmatig. Maar de ziel van onderwijs ligt in het handelen - in de ruimte waarin leraren en leerlingen iets in gang zetten wat niet volledig voorspelbaar is. Handelen vraagt om ruimte voor onderbreking, om een school die gemeenschap is en niet primair een productielijn. Kwetsbaarheid is daarbij geen sentiment, maar een voorwaarde: zonder kwetsbaarheid is er geen handelen, alleen uitvoering. Wanneer onderwijs enkel nog uitvoering wordt, versteent het.

Kwetsbaarheid in de onderwijspraktijk
Kwetsbaarheid wordt concreet in kleine situaties. Als een leerling zegt "Ik begrijp het niet", als een leraar toegeeft te snel gereageerd te hebben, of als een klas stilvalt door het verdriet van een kind. Het zijn momenten waarin het pedagogische geen overdracht maar menselijkheid is.

Van Manen (1991) en Kelchtermans (2009) laten zien dat pedagogisch handelen altijd moreel geladen is. De vraag "Wie ben ik als leraar?" is geen technische vraag. Ze raakt aan identiteit en verantwoordelijkheid. In micro-momenten wordt de leraar aangesproken op praktijkwijsheid. Niet op protocollaire zekerheid, maar op het vermogen om in het moment te oordelen. Dit sluit aan bij de pedagogische tact zoals beschreven door Berding, De Ruyter en Wardekker: een morele precisie die alleen mogelijk is wanneer een leraar niet volledig beschermd wil zijn tegen de situatie.

Pedagogische aanwezigheid vraagt om vertraging, om het durven zien van wat zich aandient

Herstel en de betekenis van aanwezigheid
Veel leraren ervaren een spanning tussen idealen en de realiteit van werkdruk en bureaucratie. In die spanning kan de ziel van het beroep onder druk komen te staan. Herstel is daarom niet alleen rust nemen, maar opnieuw verbinding maken met wat het leraarschap betekenisvol maakt. Noddings (2005) beschrijft zorg niet als empathisch sentiment, maar als een relationele bereidheid om werkelijk aandachtig te zijn.

Deze vorm van aandacht wordt ook benadrukt door pedagogen zoals Sieckelinck, Van Rosmalen en Maliepaard: pedagogische aanwezigheid vraagt om vertraging, om het durven zien van wat zich aandient. Onderwijs dat geen ruimte meer maakt voor bezinning - voor de vraag waar het eigenlijk om gaat - loopt het risico zijn morele oriëntatie te verliezen.

Pedagogische moed in scholen en opleidingen
Als kwetsbaarheid een structurele conditie van onderwijs is, vraagt dat iets van scholen en opleidingen. Structuren die uitsluitend gericht zijn op voorspelbaarheid en controle verdringen de pedagogische dimensie waarin handelen mogelijk wordt. Een school is in de eerste plaats een gemeenschap. Een plek waar kinderen oefenen met verantwoordelijkheid, spreken en luisteren, beginnen. Niet een productiefabriek.

Een pedagogiek van kwetsbaarheid vraagt om ruimte voor onzekerheid, voor interpretatie en gesprek

Een pedagogiek van kwetsbaarheid vraagt om ruimte voor onzekerheid, voor interpretatie en gesprek. Niet om vrijblijvendheid te creëren, maar om het handelen van kinderen en leraren serieus te nemen. Tact, zoals Berding (2020) beschrijft, ontstaat wanneer een leraar aanwezig is zonder te willen beheersen. Die innerlijke vrijheid is alleen mogelijk wanneer kwetsbaarheid niet wordt geproblematiseerd, maar wordt erkend als bron van morele helderheid. Arendt zou zeggen dat juist in onvoorspelbaarheid de wereld nieuw kan worden. Onderwijs dat kwetsbaarheid uitsluit versteent. Onderwijs dat kwetsbaarheid toelaat blijft een oefening in menswording.

De moed om mens te blijven
De moed om mens te zijn in het onderwijs is geen individuele vaardigheid, maar een collectieve opdracht. Ze vraagt om scholen en opleidingen die onzekerheid niet als tekort zien, maar als voorwaarde voor groei. Waar kwetsbaarheid niet wordt gemedicaliseerd, gemoraliseerd of geromantiseerd, maar wordt begrepen als hart van pedagogisch handelen. Wanneer leraren durven verschijnen als mensen - met vragen, twijfels en vreugde - leren kinderen dat mens-zijn geen gebrek is, maar een mogelijkheid.

In die zin is kwetsbaarheid niet het einde van professionaliteit, maar haar begin.

Ester Rietveld is pedagoog en auteur, met een master Urban Education en vijftien jaar ervaring in het onderwijs

------------

Begrippenkader ( APA met paginanummers)

Kwetsbaarheid. Ontvankelijkheid voor invloed, verlies en verandering; een houding van openheid voor de ander (Løgstrup, 1997, pp. 18–20; Brown, 2012, pp. 11–15; Palmer, 1998, pp. 9–13).

Pedagogische houding. De innerlijke en morele manier waarop een leraar zich verhoudt tot de leerling (Biesta, 2011, pp. 80–90; Berding, 2019, pp. 40–45).

Herstel. Proces van herverbinding met zin en menselijkheid binnen het beroep (Noddings, 2005, pp. 13–20; Kelchtermans, 2009, pp. 260–265; Palmer, 1998, pp. 9–15).

Menswording. Het verschijnen van de mens als subject in vrijheid en verantwoordelijkheid (Biesta, 2011, p. 83; Arendt, 1958, pp. 175–180).

Handelen. Moreel geladen vermogen om te verschijnen en te beginnen (Arendt, 1958, p. 176; Biesta, 2011, p. 84).

Zorg. Relationele aandacht en morele betrokkenheid (Noddings, 2005, pp. 13–20).

Aanwezigheid. Aandachtige, tactvolle en open betrokkenheid (Van Manen, 1991, pp. 150–155; Palmer, 1998, pp. 11–13).

Pedagogische moed. Vermogen om te handelen in onzekerheid (Arendt, 1958, pp. 175–178; Biesta, 2011, p. 84; Palmer, 1998, p. 10).

Hermeneutiek. Betekenisgeving via interpretatie van ervaring (Gadamer, 1975, pp. 265–275; Van Manen, 1991, pp. 150–160).

Professionaliteit. Morele, relationele kwaliteit van het leraarschap (Berding, 2019, pp. 40–45; Kelchtermans, 2009, pp. 260–265).