Over gevangen zitten in inclusieparadoxen, het omarmen van ambiguïteit en de potentie van een derde ruimte

1 november 2022

Pogingen van docenten om leerlingen bij de les te betrekken, dragen tegelijkertijd bij aan sociale ongelijkheid tussen leerlingen, zo laat Corina van Doodewaard in haar proefschrift zien. Ze pleit ervoor om te stoppen met het zoeken naar mogelijkheden om verschillen te overwinnen en daarmee niet langer gevangen te blijven in inclusieparadoxen. We beluisteren Corina, bijna een half jaar na haar dissertatie. ‘Onderwijs opvatten als een gebeurtenis die vooraf niet te voorspellen valt, biedt de mogelijkheid om de ambiguïteit te omarmen en professionele dilemma’s die zich daarbij voordoen te koesteren als mogelijkheden.’

Corina van Doodewaard werkt al meer dan dertig jaar bij de Calo van Windesheim. Hier richt zij zich op sociale pedagogiek én is ze als hogeschoolhoofddocent een boegbeeld van de bachelor- en masteropleidingen op het gebied van lichamelijke opvoeding en sportpedagogiek. Deze jarenlange ervaring als lerarenopleider in het bewegingsonderwijs culmineerde in een promotieonderzoek dat zij als researcher vanuit het lectoraat Bewegen, School en Sport opstartte. Op vrijdag 20 mei 2022 verdedigde ze haar proefschrift, die de titel droeg: Paradoxes of inclusive teaching practices and the beautiful between. Op dat tweede begrip – deels gestoeld op Biesta’s Prachtige risico van onderwijs en de bewustwording of manifestatie van een derde ruimte - zal ze verderop in ons gesprek terugkomen.

Pedagogisch nest

Overlap tussen de aandachtsgebieden in Corina’s praktijk en de pedagogische paragraaf die NIVOZ behartigt, zijn er door de jaren heen altijd geweest. Die verbinding heeft ook te maken met de oorsprong van de Calo zelf, zo maakt ze duidelijk. Lang is de Calo een kritisch nest geweest ten aanzien van wat we de ver-sporting van de samenleving gingen noemen.  ‘Ik las in mijn studietijd al Merleau-Ponty, maar ook Foucault en Sartre. En een van de vakken was de ‘leer van het menselijk zich bewegen’. Professor Carl Gordijn (1909-1998) die onze opleiding heeft opgericht, was in hart en nieren een pedagoog. We hebben diepgewortelde roots liggen in het relationele denken over bewegen. Dat stelt de mens-wereld relatie centraal. Het is een ‘bewegend zich gedragen’ - en dat geeft intentionaliteit aan bewegen. Bewegen is geen middel, maar bewegen is het doel. De manier waarop je een bewegingsprobleem wil aangaan, bijvoorbeeld balanceren, maakt zichtbaar dat mensen daar verschillende betekenissen aan geven; bijvoorbeeld doordat het ontmoetende voor de één en het speelse voor een ander heel centraal staat.'

De Calo was bovendien een christelijke opleiding, ‘waardoor het normatieve altijd sterk in de ruimte is gezet,’ vertelt Corina verder. Terwijl er sprake was van een tijdgeest waarin het bij sport en bewegen – vanuit het mechanische denken - voornamelijk over prestaties en gezondheid moest gaan, zegt ze. ‘De sport stelde niet het overwinnen van een bewegingsuitdaging centraal, maar selecteerde en waardeerde specifieke vormen van bewegen. De Calo zette echter de betekenisgebieden voorop en de bewegingsuitdaging ervan. En ontwierp van daaruit “onderwijs in bewegen”. Ze koos dus niet op voorhand voor de sportvormen. In het verleden is ze daarvoor soms verguisd.’

Vanuit haar studie kwam Corina in 1991 direct als docent op de Calo te werken, in het vak Bewegen en muziek. En in meer dan drie decennia heeft ze zich, ook door haar sociaal-maatschappelijk engagement, verder ontplooit. Ze zette zich met ziel en zaligheid in voor kinderen met bewegingsachterstand, bij ClubExtra, een landelijke vereniging waar juist niet de sportwaarden centraal staan, maar het samen plezier hebben en bewegen op een manier die bij je past. Haar promotieonderzoek schoot wortel toen ze rond 2009 Maatschappelijke opvoedingsvraagstukken studeerde in Utrecht. ‘Mijn masterthesis ging over bewegingsonderwijs en de omgang met leerlingen met verschillende culturele achtergronden. Hoe handelen docenten eigenlijk in die multi-etnische klassen? Dat ging over culturele responsiviteit en dat een aantal maatschappelijke vraagstukken te verklaren zijn vanuit verschillende opvoedingsidealen en door heel veel beeldvorming.’

De laatste jaren zijn vooral gevuld geweest met de Master Lichamelijke Opvoeding en Sportpedagogiek die ze mede ontwikkelde en waar ze nog steeds verantwoordelijk voor is en met een toenemende focus op het PhD-onderzoek, waar ze vooral de invloed van beeldvorming bij docenten onder de loep nam. ‘Docenten bewegingsonderwijs in het voortgezet onderwijs doen elke dag opnieuw hun best om zo inclusief mogelijk les te geven, maar de pogingen van docenten om leerlingen bij de les te betrekken, kunnen tegelijkertijd bijdragen aan sociale ongelijkheid tussen leerlingen.’

Vanzelfsprekende normen

Docenten bewegingsonderwijs laten zich leiden door wat er volgens hen hoort of van hen verwacht wordt als professionals. Deze verwachtingen spelen een belangrijk rol in de manier waarop zij bijvoorbeeld groepjes maken, activiteiten kiezen of reageren op het gedrag van leerlingen. Leerlingen die voldoen aan wat docenten passend vinden - bijvoorbeeld ten aanzien van deelname, prestaties, lichaamsnormen en/of gedrag - worden gecategoriseerd als normaal. Leerlingen die daar niet aan voldoen, worden geobjectiveerd en geclassificeerd als anders.

De onderzoeksresultaten lieten zien hoe dubbelzinnige en normatieve constructies van ‘wenselijke’ leerlingen de kern vormden van zogenaamd inclusieve onderwijspraktijken, die tegelijkertijd uitsluiting, marginalisering en het voortrekken van sommige leerlingen boven anderen mogelijk maakten. Inclusie werd voorgesteld als een cadeau voor leerlingen die gecategoriseerd worden als “normaal” en een project voor leerlingen die daarvan afwijken.

Het onderzoek van Van Doodewaard toont enkele van deze paradoxen in onderwijspraktijken, waarbij inclusie door docenten werd opgevat als “vanzelfsprekend” voor leerlingen die voldoen aan de norm. Leerlingen die niet voldeden aan die norm werden impliciet dikwijls zelf verantwoordelijk gemaakt voor hun inclusie. Dat betekende bijvoorbeeld dat van hen werd verwacht dat zij zich (meer) actief, gemotiveerd, vaardig, enthousiast, slank, gezond, weerbaar, wit, jongensachtig, en gehoorzaam zouden gedragen. En daar zit natuurlijk wel een soort angel bij gymleraren, zo vertelt Corina. ‘Veel mensen die bewegen leuk vinden en daar goed in zijn - en dat zijn vaak de biografieën van gymleraren die voor de klas staan - die denken: ik kan het je wel leren, als je nog effe doorzet, als je nog effe… Dus dan vindt er eigenlijk een soort download plaats, die hebben dan een beeld van ’je kunt het net zo leuk gaan vinden als ik’.

Veel mensen die bewegen leuk vinden en daar goed in zijn - en dat zijn vaak de biografieën van gymleraren die voor de klas staan - die denken: ik kan het je wel leren, als je nog effe doorzet, als je nog effe…''

Gymlessen zijn plekken waar heel veel beeldvorming plaatsvindt, heeft Corina gemerkt. Bij de docenten, maar met name als mensen op hun schooltijd en gymlessen terugkijken. ‘Dan zeggen ze, het ging altijd over competitie. Dat discours ligt overal op tafel. Omdat gym zo stevig op sport lijkt en omdat we in Nederland vooral heel veel successen vieren. En ja, dan zijn er soms ook echt hele nare herinneringen, met name van mensen die helemaal niet zo handig waren in gym of zich niet zo thuis voelden in die zaal. Omdat je er met huid en haar aan vast zit. Je kunt niet effe duiken of denken nou, ik zeg gewoon niks, ik ga effe achter mijn capuchon. Want dan doe je niet mee en dat is heel zichtbaar.’

Het hele performatieve, prestatie-gerichte discours, zoals Geert Kelchtermans schreef in een notitie voor de Onderwijsraad, zit dus evengoed in het bewegingsonderwijs, ook in het hoger onderwijs. Van Doodewaard: ‘Daardoor zie je ook die hele managementstructuur ontstaan. Het meten van kwaliteit, vooral door output denken. Dus dan hoor ik op VO-scholen leraren die zeggen: Sorry voor de kinderen, maar we gaan vandaag handstandoverslag doen, want dat schrijft het PTA voor. Ik kan niet anders. Dat zijn sterke vertogen in scholen. Er zit dan weinig eigenaarschap meer op.’

Andere beelden van bewegen

Maar het kan allemaal anders, zo laat Corina merken. In haar proefschrift pleit  ze voor een meervoudig perspectief op bewegen. ‘Je moet meer beelden van bewegen hebben. Wij noemen dat modaliteiten, vanuit een ordeningsmodel om het beleven binnen het bewegen in kaart te brengen. Binnen de opleiding zijn er vier. Winnen, we noemen dat sparren, dat is er één. Een groot aantal kinderen vindt dat hartstikke leuk. Maar sommige kinderen niet, die vinden vooral het vieren heel leuk. Zij houden ontzettend van schommelen, laat hen alsmaar de wind door hun haar voelen, zeg maar. En dan is dat het. En andere kinderen vinden leren heel leuk, iets onder de knie krijgen. En weer anderen vinden de bank bij gym hartstikke gezellig. Want dan kun je eindelijk eens bijpraten (ontmoeten). Of samen badmintonnen en “de honderd” halen en ondertussen lekker kwebbelen.’

Het maakt haar ook kritisch op de ontwikkelingen in het basisonderwijs. Bewegingsonderwijs moet door een vakleerkracht gegeven moeten worden, omdat het op de pabo geen plek meer heeft. ‘Dat lijkt een goede stap, maar er zijn veel sportservice-bureaus die dat nu invullen. Dus je koopt als school ergens een gymnastieker in, die geeft keurig de lessen en is vervolgens weer weg. Dat is een slechte ontwikkeling. Die mensen maken geen onderdeel uit van de school. Bewegen speelt natuurlijk de hele dag een rol, in de hele school, niet alleen in die twee uurtjes.’

Zelf geeft ze nog steeds elke donderdagochtend kleuters les, onder de paraplu van Argeloos bewegen. Maar dat is wel wat anders, benadrukt ze. ‘Nee, wij zijn niet de gymdocent, we zitten niet zélf in die scholen. Wij komen tien keer extra gym geven voor kinderen die op de een of andere manier aangeduid worden als kwetsbaar. Alles gebeurt in afstemming met de IB'er, met de groepsleerkrachten, met ouders. Om te laten zien: Kijk wat je kind kan, kijk nou? Hij durft dit.

Standhouden in stagecontext

Terug naar het proefschrift, naar de vooroordelen, de mogelijke stigmatisering en gevolgen. En naar het zoeken naar verbetering, dan wel oplossingen. Vanuit dat oogpunt verdient wat Corina betreft het vermogen om jezelf en elkaar als leraar kritisch te bevragen véél meer aandacht. Bij de Calo, maar eigenlijk in alle lerarenopleidingen. ‘Het lesgeven gebeurt op stage. Vier jaar lang zitten studenten in een hybride context – dan weer hier, dan weer daar. Vanaf het moment dat ze zelf aan de slag gaan, speelt de cultuur van de school zó'n grote rol. Als daar een bepaalde manier van werken is, een bepaalde waarheid is over hoe de dingen gaan… Ja, dan moet je heel sterk in je schoenen staan om jezelf en de ander kritisch te blijven bevragen.’

Dat vraagt dus moed, zo bleek ook uit de interviews die ze met stage-studenten voor haar onderzoek hield. Van Doodewaard: ‘Wij geven in onze opleiding vanuit relationaliteit les. Als je dan op scholen in een heel managementvertoog komt waarin vooral gekeken wordt naar ‘na drie lessen moet er afgerond worden, moet je cijfers geven, moet je…. Dan heb je het eigenlijk niet meer over wie dat kind is of hoe het kind doet, maar ‘wat voor eentje’ het er is. Dan leren ze domweg te classificeren. Er zijn er dan maar weinig die zeggen: ik zou het eigenlijk wel anders willen. Hun positie is zo kwetsbaar. Deze jonge professionals zijn het aan het léren. Dus het in stand houden van kritiek, maakt dat ze daarmee in spannende situaties terechtkomen.’

De derde ruimte

Daarmee maakt ze een bruggetje naar de bredere boodschap van haar promotieonderzoek: het pleidooi voor een andere opvatting van onderwijs. Onderwijs als een gebeurtenis, die vooraf niet te voorspellen valt, waarin hoop en menselijkheid ligt verscholen. In een werkelijkheid, zo benadrukt ze, die van zichzelf ambigue is en altijd zal blijven. ‘We weten niet wat er morgen gebeurt. Laat het dus meer gebeuren. En geef het gebeuren een plek. Dat noem ik dan in mijn proefschrift the beautiful between, wat niet voor iedereen natuurlijk zo beautiful is. Want ja, soms is dat een beste kluif.’

We weten niet wat er morgen gebeurt. Laat het dus meer gebeuren. En geef het gebeuren een plek. Dat noem ik dan in mijn proefschrift the beautiful between.''

Maar het perspectief is ook hoopvol, zo is haar overtuiging. Ze zoomt vervolgens in op het begrip de derde ruimte, de third space. ‘De term komt eigenlijk uit het post-kolonialisme, waarbij de nadruk ligt op het opheffen van  het frame van onderdrukten en de overheerser.  Als we gevangen blijven in dat beeld, dan houden die duale posities stand. Dan blijft het hockeyen van Pakistan tegen Engeland drijven op: Engeland was ooit de overheerser, als wij kunnen winnen dan… Als we over inclusie spreken, dan is er dus kennelijk ook altijd exclusie. De theorie van third space nodigt uit om met elkaar in een ander paradigma te stappen.’

Het lijkt op wat Gert Biesta transclusie noemt: een beweging die niet gaat over het includeren van ‘buitenstaanders’ maar over het veranderen van de positie van iedereen en van het ‘veld’ zelf.  ‘Mijn volgende artikel is een theoretisch artikel over die derde ruimte: wat is dat dan? Ik denk zelf dat het ook over mindset gaat. Dus onbevooroordeeld instappen, niet hiërarchisch, waardoor er iets nieuws ontstaat. Waardoor je ruimte maakt om het op een andere manier te doen.’

Wat Corina betreft gaan onderwijzers daar ruimte aan bieden. ‘De corona, de oorlog en de crisis laten ons iets zien. Wat we nu doen, het uitbuiten van elkaar in de wereld, dat gaat niet goedkomen. D’r moet iets anders. Dus ik geloof ook in het verenigen van mensen. Dus leren om die ambiguïteit en die onzekerheid te omarmen, te leren dat je mekaar hebt. Dat zou ook iets impliceren voor gymlessen en voor onderwijs. En ik denk dat verhalen daarin heel belangrijk zijn. En plekken waar het zo mag zijn. Het is wat we hier op de Calo bij het vak pedagogisch tact losmaken. Wat is je handelingsverlegenheid, waar zit je mee? Vlog daar eens over of maak een videodagboek. Dat levert prachtige reflecties op.’

Leren om die ambiguïteit en die onzekerheid te omarmen, te leren dat je mekaar hebt. Dat impliceert ook iets voor gymlessen en voor onderwijs.''

Een nieuwe perspectief op onderwijs

Wij maken allemaal onderdeel uit van deze neoliberale, kapitalistische samenleving waarin bepaalde waarden hoger aanzien hebben. Van Doodewaard pleit voor een ander discours. ‘Ik heb laatst in de master ook Judith Butler aangehaald, die spreekt over ieders recht op een liveable life. Dat vind ik zo’n mooi begrip. In Nederland zou je dan zeggen: een menswaardig bestaan. Er zijn geen soorten mensen, iedereen is een mens. We moeten dus in een ander perspectief nadenken over onderwijs, op een andere manier naar scholen en naar kinderen te kijken. Het zal heus nog wel even duren, maar het is wel tof en hoopgevend als Robbert Dijkgraaf tijdens de opening van het academisch jaar in Maastricht dan als minister zegt: het onderwijs is geen piramide, maar het is een waaier.‘

Ze heeft net een artikel geschreven in Frontiers over de beautiful between (een samenvatting van haar proefschrift) dat lovend is ontvangen. ‘Omdat veel onderzoek vooral focust op de staat waar we nu zitten. En het moeilijke is natuurlijk om te onderzoeken waar we naartoe op weg zijn. Het onderzoeken van plekken waar mensen een ander standpunt innemen, meer vanuit gelijkwaardigheid naar elkaar toe bewegen. Hoe doen ze dat? Wat voor mechanismes zitten eronder? Op welke manier lukt het dan wel?’

Het onderzoeken van plekken waar mensen een ander standpunt innemen, meer vanuit gelijkwaardigheid naar elkaar toe bewegen. Hoe doen ze dat? Wat voor mechanismes zitten eronder?''

Er wordt in het onderwijs geflirt met nieuwe concepten, maar er is waakzaamheid geboden, zo laat Corina van Doodewaard merken. ‘Physical literacy is zo’n term, waarin het concept bewegingsidentiteit centraal staat. De neiging bestaat om dat ook maakbaar te maken. Er is natuurlijk ook heel veel onderzoek wat vooral uit een soort positivistisch vaatje tapt: hoe kunnen we zorgen dat dit gaat gebeuren? Ik zit nadrukkelijk in het kritisch emancipatorische vertoog. Community psychology, ja. Inderdaad, ik heb van Micha de Winter les gehad. Dat is natuurlijk ook zijn adagium. Je moet niet vóór mensen dingen doen, maar mét mensen.’

‘Maar kijk ook naar de hele Actor-network Theory - onder meer van Bruno Latour. Dat zegt: soms is het hier en soms is het daar. Dat vind ik ook uitdagend om te denken. Dus dat we, zeg maar, netwerkmensen zijn. Soms is het bij NIVOZ, soms is het niet bij NIVOZ, maar in die kleuterklas van mij. Dat je je daar gewaar van wordt. Het is ook een beetje Emmanuel Levinas, en dus vooral omkijkend weten: dat was goed. En dat verhaal zouden we elkaar dan vaker moeten vertellen. Daar zou ruimte voor moeten zijn. ‘

We zouden ons best moeten doen om omgevingen te maken waarin die derde ruimte zou kunnen ontstaan, zo spreekt ze haar verlangen uit. 'Hoe dan? Daar weten we heus al meer dan niks van. Het gaat over het procesmatige omarmen. En misschien ook wat wij met Argeloos bewegen doen. Dat we hopen dat het een plek is voor kinderen waarin ze ervaren: hier is het heel anders en dan kan ik het wel. Dan voel ik me ook anders.’

Het vuur brandend houden

‘Een ander voorbeeld is wat er op de Calo gebeurt, wij noemen dat vonkenregen. Een ontdekkingsreis voor docenten die elkaar willen inspireren door verdieping, verbazing, vernieuwing en verstilling. Het is een narratieve en reflectieve zoektocht naar persoonlijk en professioneel meesterschap. Het gaat over plekken maken, over vragen stellen, verhalen vertellen, ook in onze lerarenopleiding. Het is deel van ons HR-beleid, dat gaat over bezinnen. Waarom zit ik in deze opleiding? Waarom ben ik leraar? En op welke momenten, omkijkend, licht dan op dat het even anders kon. Of anders is?’

Het is een narratieve en reflectieve zoektocht naar persoonlijk en professioneel meesterschap. Het gaat over plekken maken, over vragen stellen, verhalen vertellen, ook in onze lerarenopleiding.''

Een volgend voorbeeld in het kader van passend onderwijs: er zijn veel kinderen met rolstoel. Maar Corina komt ze in de gymlessen nauwelijks tegen ‘Dus ik denk eigenlijk dat iemand besluit: dat past niet in de gymles, dus die hoeft geen gym, die gaat andere dingen doen. Het is een uitnodiging om dat soort confrontaties op te zoeken. Kom hier met dat kind! Dat hoort toch bij deze klas?! Die moet hier gewoon meedoen. We regelen nog drie rolstoelen en we gaan rolstoel-battlen. Iedereen kan meedoen. Je zal zien dat een kind in een rolstoel zich direct beter voelt. Zeker als het een competitief ingesteld kind is. En zo niet, dan maken we toch een mooie ontdekkingsbaan, waar je skills moet hebben om dat parcours te kunnen rijden. Ook hartstikke leuk.’

Er is vaak meer ruimte dan mensen denken, meent Van Doodewaard en in scholen is dat zeker zo. Toch ziet ze weinig verandering. Ze verwijst in haar proefschrift naar drie vormen van waarheid, deels geïnspireerd op het werk van Michel Foucault. Hij introduceerde het Griekse begrip parrèsia, een uiteindelijke combinatie van waarheid, moed en kritiek. ‘Volgens welke waarheden leven mensen eigenlijk? Waar maken ze zich onderschikt aan en waar komen ze tegen in opstand? Sommige docenten hebben natuurlijk de hoop opgegeven, behalve als we het verbinden aan de kinderen aan wie ze lesgeven.  Het is interessant om dat bloot te leggen. Dan houd je het vuur brandend. Zou je de moed hebben om voor dat kind het verschil te maken? Het is een onderzoeksveld waar veel in te ontdekken valt.’

Corina van Doodewaard is als hoofddocent en onderzoeker verbonden aan het lectoraat Bewegen, School en Sport van de Calo (Hogeschool Windesheim in Zwolle) en onlangs gepromoveerd aan de Universiteit van Utrecht- departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap (USBO).