Essay: De gordiaanse knoop in onderwijs (deel 2): over de scheiding van kennis en ethiek

4 oktober 2018

Het onderwijs zit in een gordiaanse knoop, stelt filosoof Frederike de Jong. In dit essay – dat in vier delen is opgesplitst - probeert ze de knoop te ontwarren. De Jong – tevens docent in het vo - spreekt van een ‘morele verdwaaldheid’ die ertoe heeft bijgedragen dat we ons kritiekloos hebben overgegeven aan een ideologie, namelijk die van het neoliberalisme. Als antwoord op de problemen komt ze met een inspirerend alternatief. Dit is deel 2: Over de historisch-filosofische achtergronden van de scheiding van kennis en ethiek.

In het eerste deel van dit essay over het ontwarren van de gordiaanse knoop in het onderwijs heb ik een model geïntroduceerd dat twee belangrijke vertogen binnen het onderwijs onderbrengt. Het ging om het vertoog rond de tegenstelling ‘kennisoverdracht of kennisconstructie’ en het vertoog rond de vraag ‘waartoe we leerlingen opleiden?’. Ik gaf aan dat het in het eerste vertoog om een valse tegenstelling gaat en dat het tweede samenhangt met een verlegenheid ons over het ‘waartoe?’ van het onderwijs uit te spreken. In deel 2 ga ik nader in op die valse tegenstelling. Hiervoor ga ik terug naar de wortels van het westerse denken, om te achterhalen op welke vooronderstellingen het huidige overheersende kennisconcept berust.

De stelling die ik in dit deel uitwerk is dat het huidige onderwijssysteem is gebaseerd op een verouderd kennisconcept. Het gaat terug op het denken van Immanuel Kant (1724-1804) en is dus rond de 250 jaar oud. De diepere wortels zijn nog ouder en gaan terug op Plato (428-354 v.c.j.). Het kennisconcept waar we van uitgaan moet naar mijn mening worden geactualiseerd en aansluiten bij ‘de kennis van nu’. In het verlengde daarvan moet het schoolsysteem worden hervormd. Het is mijn intentie om de weg vrij te maken voor een onderwijspraktijk die meer aansluit bij de behoeftes van leerlingen uit de 21ste eeuw. In het bijzonder is het mijn streven om kennis en ethiek als twee domeinen die elkaar in de loop van de geschiedenis uit het oog verloren zijn, weer met elkaar te verbinden.

In de Oudheid waren de beide domeinen nog met elkaar verbonden. De hoogste kennis was ‘kennis van het goede’. Tegenwoordig is ethiek iets van moraalridders en kennis staat ten dienste van een geëconomiseerde samenleving. Het hoogste goed is nu de winst.

De twee vertogen die in het onderwijsdebat door elkaar lopen, namelijk enerzijds het vertoog over de vraag ‘kennisoverdracht of kennisconstructie?’ en anderzijds het vertoog over de vraag ‘waartoe leiden we leerlingen op?’ betreffen respectievelijk de twee domeinen 'kennis' en 'ethiek'. De vraag ‘waartoe?’ kan in dit verband zo worden begrepen dat we hem stellen als vraag naar de cultuur waarin we de nieuwe generatie inleiden. Is die cultuur ‘de onze’ en wat is dat dan? Of moeten we ruimer leren denken, bijvoorbeeld aan een wereldwijde cultuur?

Het denken van Immanuel Kant
Waarom ik het huidige overheersende kennisconcept beschouw als achterhaald, is omdat met ‘de kennis van nu’ de scheidslijn tussen de twee domeinen kennis en ethiek niet vol te houden is. De definitieve scheiding van de domeinen vond plaats in het denken van Immanuel Kant. In zijn tijd ging het filosofische debat over de vraag of ‘de ratio’ of ‘de zintuigen’ meer te vertrouwen zijn bij het komen tot ware kennis. Kant beslechtte het pleit door te stellen dat we beide nodig hebben. Volgens hem zijn er in ons denken categorieën aanwezig die onze kennis ordenen. Zonder die categorieën kun je wel ervaringen hebben, maar kun je niet tot echte kennis komen.

Als ik zijn denken aan leerlingen uitleg, vergelijk ik het met poffertjes in een poffertjespan. De poffertjes zijn de ervaringen, de kuiltjes in de pan de categorieën. Een poffertje in een kuiltje staat in de vergelijking voor ‘echte kennis’ (het voorbeeld is ontleend aan Kants tijdgenoot Daniel Wyttenbach). (Klapwijk, 1987, p. 62) Volgens Kant moest echte kennis door de zintuigen worden bevestigd. Omdat we volgens hem allen dezelfde aangeboren mogelijkheden hebben om tot kennis te komen, zou ‘echte kennis’ voor iedereen gelijk zijn. Bij hem krijgt de wetenschap, die het laboratorium gebruikt als uitbreiding van onze zintuigen, de autoriteit om te bepalen wat ‘echte kennis’ is. Over de ziel, een kosmische wereld en over God kan de mens volgens Kant geen echte kennis hebben: je kunt ze namelijk niet toetsen aan de ervaring.

Niettemin was ethiek voor Kant heel belangrijk. Op zijn grafsteen stond gebeiteld dat er twee dingen waren die hem met ontzag vervulden: de sterrenhemel boven hem en de morele wet in hem. Die morele wet vooronderstelde hij. Hij leidde er het bestaan van God en van de ziel uit af. Want wanneer ik het goede doe, ga ik er volgens hem impliciet van uit dat het niet zinloos is om dat te doen, dus er moet een God zijn die de morele orde garandeert. Ook moet de ziel onsterfelijk zijn, om God de gelegenheid te geven in het hiernamaals te straffen en te belonen. Hoe belangrijk ethiek voor Kant ook is, het behoort tot een ander domein dan kennis, omdat de zintuigen er niet over kunnen oordelen. De gebiedsafbakening door Kant tot stand gebracht, wordt traditioneel als een grootse onderneming gezien. (Klapwijk, 1987, pp. 57-59) Mijns inziens heeft ze mede bijgedragen aan de morele verdwaaldheid in de hedendaagse samenleving en is het belangrijk de beide domeinen te herenigen.

Wetenschappelijke kennis waardevrij?
Een belangrijke vooronderstelling die postvatte met het ontstaan van de wetenschap, was dat wetenschappelijke kennis ‘waardevrij’ zou zijn. Er zou namelijk een ‘externe orde’ zijn waarop we ons voor de waarheid van onze kennisaanspraken konden beroepen. De wetenschap werd het instrument bij uitstek geacht om de legitimiteit van zo’n aanspraak te kunnen bevestigen. De gedachte dat er zo’n externe orde is waarop we ons kunnen beroepen ter verantwoording van onze kennis gaat terug op Plato. Via zijn moeder Perictione, leerling uit de school van Pythagoras, en dankzij andere grote filosofen die hem voorgingen, had hij kennis van wat er in de mysteriescholen werd geleerd. Dat was kennis van de orde van de goden. Wie in die kennis was ingewijd bracht deze in zijn handelen tot uitdrukking. Kennis en ethiek waren toen nog met elkaar verbonden.

Plato speelt in zijn werk met de kennis van de mysteriën, maar weet er het fijne niet meer van. (Kingsley, 2003) Hij buigt de kennis van de eeuwige en goddelijke wet om naar een Ideeënleer. In zijn filosofie zijn de Ideeën eeuwige vormen waarvan de mensen ten diepste kennis hebben. Het enige wat we hoeven te doen is ons deze te herinneren. Met zijn Ideeënleer legt Plato een basis voor een filosofische traditie die op zoek gaat naar datgene wat eeuwig en onveranderlijk zou zijn. Was dat gevonden en in taal vervat, dan werd dat ‘kennis’ genoemd. De uitspraak ‘alle zwanen zijn wit’ is bijvoorbeeld waar zolang er niet ergens een zwarte zwaan is opgedoken. Zolang gaat deze uitspraak door voor ‘kennis’. Als er dan toch een zwarte zwaan blijkt te bestaan, is de uitspraak niet langer waar en is de kennis achterhaald (Karl Popper, 1902-1994).

Externe orde staat garant voor ‘de waarheid’
Deze opvatting over kennis ligt ten grondslag aan het hedendaagse ‘standaardbeeld van wetenschap’ (Leezenberg & De Vries, 2012, p. 87) en is daarmee bepalend voor de kennis die wij in het onderwijs aan leerlingen overdragen. Een externe orde staat garant voor ‘de waarheid’ van de kennis die wordt overgedragen. Een neutrale wetenschap zou de instantie zijn die de waardevrijheid van de kennis garandeert.

Ooit ben ik filosofie gaan studeren om te achterhalen waarom veel mensen toch zo’n waarde hechten aan ‘de waarheid van de wetenschap’. In mijn ogen had de wetenschap religieuze allures en was de aanbidding van cijfers vergelijkbaar met de aanbidding van een god. Bij beide gold dat wat als waarheid wordt beschouwd, gelegd werd bij een ‘externe orde’. Onlangs was ik op een conferentie voor goed onderwijs. Aan het rondetafelgesprek uitte ik mijn twijfels over het doen van een beroep op een ‘externe orde’ ter verantwoording van onze kennis. Begrijp me goed, ik doe geen uitspraak over het bestaan ervan, alleen over de mogelijkheid ons erop te kunnen beroepen ter verantwoording van onze kennis. De verantwoording van elke kennisuitspraak ligt naar mijn mening bij ons zelf. Het antwoord van de gespreksleider was duidelijk: “Maar zo’n orde is er wel” – en daarmee was mijn punt van tafel.

Dat we ons op een externe orde kunnen beroepen ter verantwoording van onze kennis, is naar mijn mening één van de hardnekkigste vooronderstellingen waar het westerse wereldbeeld, zowel in de wetenschap als in de religie, op berust. Het zorgt er naar mijn mening voor dat we geen verantwoordelijkheid nemen voor de kennis die we als kennis aanvaarden en ons pas ná de constructie ervan bezinnen op de vraag waartoe de kennis dient.

Sociaal constructivisme
Spreken we over het ‘construeren van kennis’ dan komen we bij het sociaal constructivisme. Dat is een 20ste eeuwse filosofische stroming die leert dat alle kennis sociaal wordt geconstrueerd en dat sommige mensen meer macht hebben dan anderen om te bepalen wat kennis is. (Woolfolk et al., 2013, p. 405) Een objectieve waarheid bestaat dus niet. Ook is wetenschap niet waardevrij. Alle bewijsvoering houdt immers een keuze in voor juist dat onderzoek in een specifieke setting waarvan de uitkomsten worden gewogen door experts die de macht hebben om daaraan bepaalde conclusies te verbinden.

Het sociaal constructivisme heeft binnen het onderwijs een heel specifieke invulling gekregen, die de activiteit van de leerling benadrukt. “De karikatuur van het constructivisme is de leraar als coach, die de leerling alleen nog maar hoeft te helpen het zelf te ontdekken”. (Wassink, 2015) Het wordt gecontrasteerd met het overdragen van kennis. We kunnen nu constateren dat dat een valse tegenstelling is, omdat alle kennis immers te beschouwen is als ‘eens geconstrueerd’. Ook kennis die wordt overgedragen is ooit geconstrueerd en in het dagelijkse contact dragen leraren hun eens geconstrueerde kennis over en construeren leraar en leerling samen nieuwe kennis.

Ethisch constructivisme
Anders dan het sociaal constructivisme, verkies ik om niet macht als belangrijkste factor te beschouwen in de bepaling van wat kennis is, maar - aansluitend bij Kant - de innerlijke morele wet. Om dit uitgangspunt te onderscheiden van het sociaal constructivisme dat macht als belangrijkste factor ziet, noem ik deze oriëntatie ethisch constructivisme. In deze benaming komt tot uitdrukking dat kennis binnen een ethische context wordt (of is) geconstrueerd. Praktisch houdt deze oriëntatie in dat degene die de kennis construeert of doorgeeft, aanspreekbaar is op de ethische dimensie ervan en zich niet beroept op een externe orde (wetenschappelijk of religieus) ter verantwoording van de kennis. Mijns inziens wordt alle kennis die we construeren betrokken op ‘een ethische horizon’, of we ons dat nu bewust zijn of niet. Het is naar mijn mening belangrijk om deze ethische horizon - of de waarden die we aan leerlingen meegegeven - bewust te kiezen.

Hiermee kom ik bij de bespreking van de verlegenheid waarvan sprake is binnen het tweede vertoog binnen het onderwijs, namelijk rond de vraag waartoe we leerlingen opleiden. Met kennisoverdracht in het onderwijs, óók met overdracht van kennis die als ‘waardevrij’ wordt gepresenteerd, wordt cultuur doorgegeven. Cultuur is, net als de wetenschap die pretendeert ‘waardevrije feiten’ te produceren, waardegeladen en niet waardevrij. Toch is de onderkenning van dit feit in veel kringen, ook in het onderwijs, taboe. Onderwijs zou waardevrij behoren te zijn en de wetenschap zou het instrument zijn dat het mogelijk maakt om waardevrij onderwijs te geven.

Waardevrij onderwijs is illusie
Dat waardevrij onderwijs mogelijk zou zijn, berust mijns inziens op een illusie. Alle onderwijs is waardegeladen, ook onderwijs dat zichzelf presenteert als waardevrij. Ik sprak in het kader van een onderzoek dat ik op mijn school uitvoerde over ‘waardegedreven onderwijs’ (De Jong, 2014), een collega maatschappijleer. Ik vertelde hem over mijn wens om op de school waar we beiden werkzaam zijn een ethisch gefundeerde onderwijspraktijk te realiseren. Ik legde hem uit dat ik me daarbij een school voorstel die zich bewust is van de waarden die ze aan leerlingen meegeeft en voorleeft. Hij reageerde terughoudend en was bang dat het expliciteren van het mens- en maatschappijbeeld dat aan het onderwijs ten grondslag ligt, het gevaar zou meebrengen van ideologie: het aan anderen opleggen van een visie. Hij gaf aan dat ik mijn ideaal zo had verwoord dat het geen ideologie werd. Dat was belangrijk voor hem. De term ‘waardegedreven onderwijs’ vond hij echter verwarrend, omdat hij die associeerde met ideologie. Ik maak die associatie niet. Ik associeer de term met ethiek. Ethiek definieer ik als de ruimte waarin een gesprek kan plaatsvinden over wat goed is en wat niet. Naar mijn mening zou een school bij uitstek zo’n ruimte moeten zijn. Ga je als school zo’n gesprek uit de weg, dan loop je het gevaar om de eerste de beste ideologie die zich voordoet, kritiekloos te omarmen. In de hedendaagse (wereldwijde) samenleving is dat de ideologie van het neoliberalisme. Daar ga ik in deel 4 van dit essay nader op in.

Het is niet zo dat ‘bijzonder onderwijs’ (onderwijs op religieuze of levensbeschouwelijke grondslag) aan dat gevaar ontkomt. Zelf geef ik les op een katholieke school. Ik geef godsdienstles en filosofie. Het is mijn taak om leerlingen een brede religieuze en levensbeschouwelijke basis mee te geven. Daartoe reken ik ook het aanreiken van socratische gespreksvaardigheden. Ik weet dat een aantal van mijn collega’s bewust aandacht schenkt aan maatschappelijke thema’s wanneer de actualiteit dat vraagt. Daarnaast roemen wij onze school om de goede sfeer en de sociale leerlingen die bij ons hun diploma halen. Maar mijn indruk is dat waardebewustzijn in het curriculum als zodanig marginale aandacht krijgt. Dat is denk ik geen onwil, maar hangt samen met het onderwijssysteem waarin uiteindelijk alleen het eindexamen telt. Dat toetst meetbare kennis en vaardigheden en niet hoe je gevormd bent als mens.

Als we onderkennen hoezeer het neoliberale zingevingskader het onderwijs en de hele maatschappij doordrenkt, dan zijn we mogelijk in staat ons te bezinnen op de waarden die we als samenleving werkelijk en welbewust aan de volgende generatie willen meegeven. Hoe een onderwijssysteem eruit kan zien dat de mogelijkheid hiertoe ondersteunt, is onderwerp van deel drie van dit essay, waarin ik de gordiaanse knoop in het onderwijs verder probeer te ontwarren.

Frederike de Jong is filosoof, schrijfster en docent. Sinds 2002 is ze werkzaam in het onderwijs en geeft ze godsdienst- en filosofielessen. In 2014 haalde ze haar eerstegraads bevoegdheid filosofie aan de Universiteit Utrecht. De Jong heeft zich verdiept in allerhande levensoriëntaties. Ze schreef de boeken: De wijsheid van Sophia en Ik schenk je een vrucht van de boom van leven. Dit essay is tot stand gekomen mede dankzij de bijdrage van collega Tole Emmelot, met wie Frederike vele inhoudelijke gesprekken heeft gevoerd.

De laatste twee afleveringen van het essay verschijnen binnen nu en twee weken:

• Deel 1: Over morele verdwaaldheid en het ontwarren van de gordiaanse knoop in het onderwijs
• Deel 3: Over de gordiaanse knoop in onderwijs: een voorstel voor een ander systeem
• Deel 4: De gordiaanse knoop in onderwijs: over een alternatief voor het overheersende neoliberale zingevingskader

Literatuur, filmmateriaal en websites

• Bor, J. (2017). De boeddhistische blik. Tussen meten en weten: Onderwijs. NCRV. https://www.npo.nl/tussen-meten-en-weten/28-11-2017/KN_1694701
• Elffers, L. (2018). Boekpresentatie Louise Elffers: De Bijlesgeneratie. https://dezwijger.nl/programma/de-bijlesgeneratie
• Jong, F. de (2014). Waardegedreven onderwijs: Veranderend onderwijs in een veranderende wereldUtrecht: Universiteit Utrecht. http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/296045
• Kingsley, Peter. (2003). Verborgen plaatsen van wijsheid: Een revolutionaire visie op de wortels van onze beschaving. De erfenis van Parmeneides. Deventer: Ankh-Hermes b.v.
• Klapwijk, J. (1987). Oriëntatie in de nieuwe filosofie. Assen: Van Gorcum.
• Leezenberg, M. & Vries, G. de (2012). Wetenschapsfilosofie voor geesteswetenschappen. Amsterdam: Amsterdam University Press.
• Meijlink, K. (2015). Denken over onderwijs. Budel: Damon.
• Meijs, J. (2017). Juf voor het leven: In het onderwijs heeft zich een ramp voltrokken. Een film van Bob Entrop en Raoul de Zwart, met Jeanet Meijs. https://vimeo.com/232359661
• Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst: Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo.
• Riessen, R. (2013). De ziel opnieuw: Over innerlijkheid, inspiratie en onderwijs. Amsterdam: Sjibbolet.
• Verhaeghe. P. (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij.
• Wassink, H. (2015) Een onderbouwing van de pedagogische dimensie van goed onderwijs. Driebergen: NIVOZ. https://nivoz.nl/nl/een-onderbouwing-van-de-pedagogische-dimensie-van-goed-onderwijs
• Woolfolk, A., Hughes M., Walkup, V. (2013). Psychology in Education, Essex: Pearson.

 

Afbeeldingen

Model: De gordiaanse knoop in het onderwijs (van eigen hand).