Essay: Over morele verdwaaldheid en het ontwarren van de gordiaanse knoop in het onderwijs

27 september 2018

Het onderwijs zit in een gordiaanse knoop, stelt filosoof Frederike de Jong. In dit essay – dat in vier delen is opgesplitst - probeert ze de knoop te ontwarren. De Jong – tevens docent in het vo - spreekt van een morele verdwaaldheid, die ertoe heeft bijgedragen dat we ons kritiekloos zijn gaan overgeven aan een als neutraal gepresenteerde ideologie, namelijk die van het neoliberalisme. Als antwoord op de problemen komt ze met een inspirerend alternatief. Dit is deel 1: Hoe de knoop in het onderwijs zich in ons spreken manifesteert.

Ik beschrijf hoe twee ‘vertogen’ in het spreken over onderwijs door elkaar lopen. Een vertoog is een filosofisch gesprek dat op grote schaal gevoerd wordt, waarbij een mening wordt gevormd over waarheid en moraliteit. Het ene vertoog gaat over de vraag: kennisoverdracht of kennisconstructie? Het andere over de vraag: waartoe leiden we leerlingen op? Bovendien berust het eerste vertoog op een valse tegenstelling en hangt het tweede samen met een verlegenheid ons erover uit te spreken.

Die verlegenheid heeft alles te maken met de geschiedenis van het onderwijs. We hebben onszelf in ons denken over onderwijs beperkingen opgelegd. Dat hebben we gedaan vanuit de wens ‘waardevrij’ onderwijs te kunnen geven. Maar de mogelijkheid van waardevrij onderwijs is een illusie. Deze is terug te voeren op een loskoppeling van ‘kennis’ en ‘ethiek’. Beide waren in de Oudheid nog met elkaar verbonden, maar zijn elkaar in de loop van de geschiedenis uit het oog verloren. Deze loskoppeling ligt mijns inziens aan de basis van de morele verdwaaldheid die we momenteel collectief ervaren, ook in het onderwijs. Het heeft ertoe bijgedragen dat we ons kritiekloos zijn gaan overgeven aan een als neutraal gepresenteerde ideologie, namelijk die van het neoliberalisme. Als antwoord op de problemen van het onderwijs stel ik ‘ethisch gefundeerd onderwijs’ voor. Wat dat is, leg ik later uit.

De verschillende aspecten die ik in dit essay aan bod wil laten komen heb ik ondergebracht in een model. Het heet De gordiaanse knoop in het onderwijs. Deze naam heb ik eraan gegeven omdat het in het onderwijs om een – op het eerste gezicht – onontwarbare knoop lijkt te gaan. Ik gebruik geen zwaard om hem te ontwarren, wel vraag ik om op een nieuwe manier naar de fundamenten van kennis te gaan kijken.

Model: De gordiaanse knoop in het onderwijs

In het model zijn drie lijnen weergegeven waarlangs de gesprekken over onderwijs verlopen. Op elk van de lijnen staan twee aspecten uitgelicht die met ‘goed onderwijs’ te maken hebben. Het gaat daarbij allereerst om de vraag kennisoverdracht en/of kennisconstructie (eerste lijn), op de tweede plaats om cultuuroverdracht en de vraag welke cultuur wordt overgedragen (tweede lijn) en ten derde de vraag onderwijs waartoe? Daarbij is een richting van verleden naar toekomst aangegeven, van de Oudheid, via een neo-liberaal zingevingskader naar ethisch gefundeerd onderwijs  (derde lijn).

Dezelfde schuldige: neoliberaal zingevingskader
De verschillende vertogen binnen het onderwijs lopen door elkaar. Ter illustratie van de wijze waarop ze door elkaar lopen geef ik drie voorbeelden. Ze beantwoorden alle drie de vragen die binnen de vertogen aan de orde zijn op een andere manier. Ze komen overeen in het aanwijzen van dezelfde schuldige: het neoliberale zingevingskader waarmee bijna niemand zich identificeert, terwijl het tussen de oren zit van bijna iedereen. (Verhaeghe, 2012, pp. 114 e.v.)

Voorbeeld 1: Juf voor het leven
Het eerste voorbeeld betreft de film Juf voor het leven. (Meijs, 2017, vanaf 30’) Deze heeft als ondertitel: In het onderwijs heeft zich een ramp voltrokken. De ramp betreft de introductie van het zogenaamde ‘nieuwe leren'. Daarvan is het uitgangspunt dat een leerling zijn of haar eigen kennis construeert. Dat moet gebeuren in een inspirerende leeromgeving, die de leerling uitdaagt zelf naar kennis op zoek te gaan. Samenwerking met andere kinderen is in dit onderwijstype van groot belang. Jeanet Meijs, bestuurslid van BON – Beter Onderwijs Nederland – uit in de film stevige kritiek op deze vorm van onderwijs. Volgens haar is het voor sommige leerlingen geschikt, vooral voor leerlingen die van thuis de nodige structuur meekrijgen. Voor andere leerlingen is het bijzonder ongeschikt, vooral voor kinderen uit sociaal zwakkere milieus. Zij acht het van groot belang dat het onderwijs voor leerlingen eerst een solide kennisbasis verzorgt, alvorens ze uit te dagen zelf op onderzoek uit te gaan. Je kunt volgens haar immers pas ontdekken, als er een leraar is die jou eerst kennis aanbiedt.

De film schetst zo in een notendop het eerste vertoog binnen de onderwijswereld. Dat gaat over de vraag: kennisoverdracht aan leerlingen (het traditionele onderwijs) of kennisconstructie door leerlingen (het ‘nieuwe leren’)? Op haar zoektocht naar wat er fout is gegaan, komt ook het andere belangrijke vertoog binnen het onderwijs aan bod. Dat wordt ingebracht door Jan Dirk Imelman, emeritus hoogleraar theoretische en historische pedagogiek. Hij constateert dat al vanaf de jaren ’90 het vak pedagogiek aan de lerarenopleidingen is opgelost. Pedagogiek omschrijft hij als de discipline die zich bezighoudt met de vragen: hoe leid ik de nieuwe generatie in mijn cultuur in, hoe leid ik kinderen naar volwassenheid toe? Hij ziet een verband tussen het verdampen van de pedagogiek als discipline en de economisering van het onderwijs. Het onderwijs is in de greep gekomen van marktwerkingsprincipes waarbij een kind (dat slaagt voor een examen of probeert te slagen) een product is geworden waaraan geld kan worden verdiend. Rijke ouders kunnen voor hun kinderen extra begeleiding inkopen en kinderen van arme ouders vallen buiten de boot. De beide vertogen hangen samen op het punt waar met kennis ook cultuur wordt overgedragen. Dat brengt ons bij een kritische vraag, namelijk welke cultuur we aan de volgende generatie overdragen. Met andere woorden, welke waarden geven we de volgende generatie mee? Die vraag laat ik voorlopig even liggen. Eerst geef ik de andere voorbeelden van de wijze waarop de twee toonaangevende vertogen binnen de onderwijswereld door elkaar lopen.

Voorbeeld 2: Tussen meten en weten: onderwijs
Het tweede voorbeeld betreft een documentaire Tussen meten en weten, met de filosoof Jan Bor (1946) over onderwijs. (Bor, 2017) Wanneer zijn zoontje van zes al geregeld aan toetsen blijkt te worden onderworpen, start Bor een onderzoek naar de rol die het toetsen in het huidige onderwijs is gaan spelen. Het toetsen blijkt in het leven te zijn geroepen om leerlingen eerlijker te beoordelen. Vóór de invoering van het CITO werden leerlingen beoordeeld naar het beroep van hun ouders. Hadden de ouders een lagere opleiding, dan kon hun kind moeilijker doorstromen naar hoger onderwijs. Zo werkt blijkbaar de subjectieve blik van de leraar. De objectieve maatstaf van het meten was daarop een antwoord. Op zijn zoektocht komt Bor ook langs ‘het nieuwe leren’. Aan de hand van zijn onderzoek sta ik vooral hierbij stil. Want het ‘nieuwe leren’ mag dan volgens Meijs en Imelman voor sommige leerlingen minder geschikt zijn, het biedt ook oplossingen voor problemen die traditioneel onderwijs voor andere leerlingen meebrengt. Daarbij is vooral te denken aan de standaardisering van het onderwijs.

Bor interviewt geschiedenisleraar Jelmer Evers, auteur van het boek Het alternatief – weg met de afrekencultuur in het onderwijs!. Evers geeft aan dat wanneer de cijfers en het einddiploma zo belangrijk worden als ze nu zijn, leraren en leerlingen daar naartoe gaan werken. Daardoor is er minder aandacht voor niet-meetbare kennis en vaardigheden, waartoe ook de vorming van leerlingen tot verantwoordelijke volwassenen kan worden gerekend. De marktwerking neemt het onderwijs over en dat leidt tot een versmalling van het onderwijs tot alleen meetbare zaken. De meetcultuur werkt ook een wantrouwen jegens leraren in de hand. Ook zij moeten aan standaarden voldoen die alleen de meetbare zaken meten en bijvoorbeeld de heel belangrijke pedagogische attitude niet.

Dat het ook anders kan bewijst Bors bezoek aan praktijkschool De Dreef in Amsterdam Zuidoost, volgens schoolleider Tom Pijpers ‘nog onder het vmbo’. Deze school geeft kinderen die grotendeels als kansarm zijn afgeschreven, met succes een nieuwe kans. Het motiveren van leerlingen staat centraal, er zijn geen toetsen en beoordelingen. Het succes van de school wordt afgemeten aan de doorstroommogelijkheden van leerlingen naar vervolgonderwijs of naar de maatschappij.

Voorbeeld 3: Niet voor de winst van Martha Nussbaum

Als derde voorbeeld bespreek ik het werk van filosoof Martha Nussbaum (1947), Niet voor de winst een boek uit 2011. Zij geeft aan dat het in het winststreven in het onderwijs - waarover Imelman en Evers ook al spraken - om een probleem van wereldwijde omvang gaat. Als voorbeeld haalt ze aan hoe leerlingen in India uit het hoofd moeten leren dat “een individu in de maatschappelijke ontwikkeling alleen maar voordeel kan behalen als collectief wezen”, zonder de ethische draagwijdte van zo’n stelling kritisch te leren bevragen. (p. 41) Wat er volgens haar eigenlijk met zo’n stelling wordt ingeprent is dat het om het allesoverheersende belang van economische groei gaat, waarbij het belang van gelijke verdeling niet in zicht komt.

Nussbaum geeft aan dat onderwijs gericht op economische groei er overal waarschijnlijk zo uit zal zien. Het ongebreidelde streven naar groei is immers niet bevorderlijk voor sensitief leren denken over verdelingsvraagstukken en maatschappelijke ongelijkheid. (p. 41) Ze beschrijft het gevaar van de ondermijning van de democratie, wanneer we leerlingen opleiden zonder ze de nodige vorming als mens mee te geven. Dat gaat ten koste van het kritisch leren denken door leerlingen, het nauwkeurig leren wegen van bronnenmateriaal en het op fantasierijke wijze uitdrukking leren geven aan hun gedachten. (p. 184)

Nussbaum benadrukt dat leerlingen louter op basis van feitenkennis en logica niet goed kunnen leren omgaan met de complexe wereld die hen omgeeft. Er is een derde vaardigheid nodig, die ze de ‘narratieve verbeelding’ noemt. (p. 130) Ze bepleit een vooraanstaande plaats voor de kunstvakken en geesteswetenschappelijke disciplines. Ze betoogt dat deze vakken van belang zijn, omdat ze de menselijke verbeelding stimuleren. Verhalen zijn naar haar mening waardevol om leerlingen te leren zich in te leven in de behoeften van andere mensen.

Het begrip ‘verhaal’ moet ruim worden opgevat. Het gaat om het ‘verhaal’ dat een muziekstuk vertelt, een kunstwerk of een sprookje. Meer in het algemeen gaat het om de manier waarop we onze ervaringen met de werkelijkheid tot uitdrukking brengen, ze tot een samenhangend geheel proberen te maken. (Meijlink, 2015, p. 102) Het gaat haar niet om het passief overdragen van de ‘grote verhalen’ aan leerlingen, maar ze te leren deze actief en kritisch te bevragen. (Nussbaum, 2011, p. 94) Hierbij ziet ze een belangrijke rol weggelegd voor ‘socratisch denken’ als maatschappelijke activiteit. Socratisch denken is een langzaam denken, vol vertragende gesprekstechnieken. Het heeft als doel de waarden die achter denkbeelden schuilgaan aan het licht te brengen. Nussbaum oppert dat socratisch denken als schoolvak zou kunnen worden ingevoerd, maar ze onderkent dat het niet goed kan worden gedoceerd als het niet diep is geworteld in de pedagogiek en het algehele ethos van een school. (p. 81)

De drie voorbeelden geplaatst tegen de achtergrond van het model De gordiaanse knoop in het onderwijs laat zien dat Meijs en Imelman zich onderin het model bevinden, waar het om kennisoverdracht gaat (linksonder) en om het inleiden van leerlingen in een cultuur die als ‘gegeven’ wordt beschouwd (rechtsonder). Zij bepleiten een terugkeer naar meer kennisoverdracht en meer aandacht voor de vragen die de pedagogiek stelt, namelijk hoe we leerlingen inleiden in ‘mijn cultuur’, naar volwassenheid toe. In het eerste voorbeeld wordt ‘het nieuwe leren’ bekritiseerd. In het tweede voorbeeld, de documentaire van Bor, worden aspecten van ‘het nieuwe leren’ juist een kans gegeven als antwoord op de standaardisering van het onderwijs en de zogenaamde ‘afrekencultuur’. Het is in het model rechtsboven in te passen. Daar gaat het niet om kennisoverdracht, maar om het actief construeren van kennis door leerlingen als sociale activiteit.

Nussbaum bevindt zich met het derde voorbeeld op de andere diagonale lijn in het model, van rechtsonder naar linksboven. Deze betreft vooral de vragen over de cultuur. Nussbaum bepleit een vooraanstaande plaats voor vakken die de verbeeldingskracht stimuleren, zoals kunst- en literatuuronderwijs, geschiedenis, muziek, filosofie en godsdienst (rechtsonder in het model). (pp. 11, 176) Maar ook stimuleert ze het stellen van vragen over ‘welke cultuur’ het is waarin we de nieuwe generatie inleiden (linksboven in het model). Zij wijst met haar pleidooi voor het stimuleren van verbeeldingskracht en het buiten de gebaande paden leren denken, op het feit dat een volwassen houding inhoudt dat een leerling zich kritisch leert te verhouden tegenover de cultuur die hem of haar wordt aangereikt en deze niet als ‘gegeven’ accepteert. (pp. 12, 109 e.v.)

Huidige onderwijspraktijken en het spreken erover, in Nederland en wereldwijd, beperken zich in de gegeven voorbeelden tot welbepaalde aspecten van het model De gordiaanse knoop in het onderwijs. Naar mijn mening zijn de verschillende aspecten alle van even groot belang waar het gaat om de vraag wat ‘goed onderwijs’ is. Goed onderwijs houdt naar mijn mening rekening met al die verschillende aspecten. De vraag is hoe die verschillende aspecten in een evenwichtig onderwijssysteem een plaats kunnen krijgen, waardoor alle leerlingen tot hun recht kunnen komen, zonder leerlingen en docenten extra te belasten. Die vraag hoop ik in deel 3 van dit essay te beantwoorden, wanneer ik een voorstel doe voor een ander onderwijssysteem. In deel 4 maak ik de verbinding van dat onderwijssysteem met de ethiek. In deel 2 zal ik de vraag onder de loep nemen waarom het eerste vertoog zoals gezegd op een valse tegenstelling berust. Ook hoop ik meer inzicht te bieden in de manier waarop we onszelf ten aanzien van het tweede vertoog beperkingen hebben opgelegd.

Frederike de Jong is filosoof, schrijfster en docent. Sinds 2002 is ze werkzaam in het onderwijs en geeft ze godsdienst- en filosofielessen. In 2014 haalde ze haar eerstegraads bevoegdheid filosofie aan de Universiteit Utrecht. De Jong heeft zich verdiept in allerhande levensoriëntaties. Ze schreef de boeken: De wijsheid van Sophia en Ik schenk je een vrucht van de boom van leven. Dit essay is tot stand gekomen mede dankzij de bijdrage van collega Tole Emmelot, met wie Frederike vele inhoudelijke gesprekken heeft gevoerd.

De overige drie afleveringen van het essay vind je hier:

• Deel 2: De gordiaanse knoop in onderwijs: over de scheiding van kennis en ethiek
• Deel 3: Over de gordiaanse knoop in onderwijs: een voorstel voor een ander systeem
• Deel 4: De gordiaanse knoop in onderwijs: over een alternatief voor het overheersende neoliberale zingevingskader

 

Literatuur, filmmateriaal en websites

• Bor, J. (2017). De boeddhistische blik. Tussen meten en weten: Onderwijs. NCRV. https://www.npo.nl/tussen-meten-en-weten/28-11-2017/KN_1694701
• Elffers, L. (2018). Boekpresentatie Louise Elffers: De Bijlesgeneratie.
• Jong, F. de (2014). Waardegedreven onderwijs: Veranderend onderwijs in een veranderende wereldUtrecht: Universiteit Utrecht. http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/296045
• Kingsley, Peter. (2003). Verborgen plaatsen van wijsheid: Een revolutionaire visie op de wortels van onze beschaving. De erfenis van Parmeneides. Deventer: Ankh-Hermes b.v.
• Klapwijk, J. (1987). Oriëntatie in de nieuwe filosofie. Assen: Van Gorcum.
• Leezenberg, M. & Vries, G. de (2012). Wetenschapsfilosofie voor geesteswetenschappen. Amsterdam: Amsterdam University Press.
• Meijlink, K. (2015). Denken over onderwijs. Budel: Damon.
• Meijs, J. (2017). Juf voor het leven: In het onderwijs heeft zich een ramp voltrokken. Een film van Bob Entrop en Raoul de Zwart, met Jeanet Meijs. https://vimeo.com/232359661
• Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst: Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo.
• Riessen, R. (2013). De ziel opnieuw: Over innerlijkheid, inspiratie en onderwijs. Amsterdam: Sjibbolet.
• Verhaeghe. P. (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij.
• Wassink, H. (2015) Een onderbouwing van de pedagogische dimensie van goed onderwijs. Driebergen: NIVOZ. https://nivoz.nl/nl/een-onderbouwing-van-de-pedagogische-dimensie-van-goed-onderwijs
• Woolfolk, A., Hughes M., Walkup, V. (2013). Psychology in Education, Essex: Pearson.

Afbeeldingen

Model: De gordiaanse knoop in het onderwijs (van eigen hand).