Over de gordiaanse knoop in onderwijs (deel 3): een voorstel voor een ander systeem

11 oktober 2018

Het onderwijs zit in een gordiaanse knoop, stelt filosoof Frederike de Jong. In dit essay – dat in vier delen is opgesplitst - probeert ze de knoop te ontwarren. De Jong – tevens docent in het vo - spreekt van een ‘morele verdwaaldheid’ die ertoe heeft bijgedragen dat we ons kritiekloos hebben overgegeven aan een ideologie, namelijk die van het neoliberalisme. Als antwoord op de problemen komt ze met een inspirerend alternatief. Dit is deel 3: Een voorstel voor een ander onderwijssysteem.

In het derde deel van mijn essay over het ontwarren van de Gordiaanse knoop in het onderwijs, doe ik een voorstel voor een ander onderwijssysteem. Dit zal anders zijn, omdat het gebaseerd zal zijn op een nieuw kennisconcept, op zo’n manier dat het kennis en ethiek verbindt (zoals in de Oudheid) en niet langer scheidt, zoals vanaf de tijd van de Verlichting. Het zal bekende aspecten van het huidige onderwijs (in Nederland en over de grens) samenbrengen tot een nieuw geheel. Bij die aspecten is gedacht aan zowel kennis- als cultuuroverdracht, aan het belang om kinderen te leren om de hen aangereikte kennis in een zinvol verband te plaatsen, en tenslotte aan een minder van bovenaf gestuurde vorm van toetsbeleid en meer vertrouwen in de professionaliteit van leraren.

Voor het vormgeven van het voorstel ben ik geïnspireerd door de initiatieven van een aantal vernieuwende scholen. Te denken valt aan het Calvijn College in Amsterdam dat onderwijs aanbiedt in een doorlopende leerlijn vmbo-mbo (zie de livestream bij de presentatie van het boek De bijlesgeneratie van Louise Elffers (Elffers, 2018, YouTube van 1.25’-1.31’ en vanaf 1.40’). Ook is te denken aan De Nieuwste School in Tilburg die de leerlingen begeleidt in ‘hun reis’ door de eigen leerarrangementen vanuit de veilige basis van een stamgroep. Als derde initiatief noem ik Agora in Roermond waar de leerlingen in hun eigen tempo leren waarbij zij worden begeleid door een coach. Het gaat mij er in het onderhavige voorstel niet alleen om het beste van vernieuwend onderwijs een plaats te geven, maar ook het beste van het traditionele onderwijs.

Opdeling in theoretisch en praktijkgericht onderwijs

Als uitgangspunt voor mijn voorstel neem ik één kenmerk van het huidige onderwijssysteem, dat er diep in geworteld is. Namelijk de fundamentele opdeling van onderwijs in theoretisch en praktisch gericht onderwijs. Dat laatste betreft vooral het doen in de zin van praktische vaardigheden, eerder dan de morele dimensie van ons handelen. Ethiek in relatie tot onderwijs is jarenlang een ondergeschoven kind geweest. Gelukkig is dat de laatste jaren aan het veranderen. Steeds vaker klinkt de vraag: onderwijs waartoe? Die vraag bewaar ik voor deel vier van mijn essay: Over een alternatief voor het overheersende neoliberale zingevingskader. De opdeling van onderwijs in theoretisch en praktisch onderwijs is mijns inziens een probleem dat ten grondslag ligt aan heel veel andere problemen in het onderwijs en in de maatschappij. Is dat probleem opgelost, dan worden andere problemen naar mijn mening als vanzelf meegenomen. In dit deel beperk ik me tot mijn voorstel voor een ander onderwijssysteem.

De opdeling tussen theoretisch en praktisch gericht onderwijs heeft geresulteerd in een onderwijssysteem dat onderscheid maakt tussen ‘hoog’ en ‘laag’ onderwijs. Praktijkonderwijs is het ‘allerlaagst’, vmbo is ‘laag’, havo zit ergens tussen ‘laag’ en ‘hoog’ in en vwo is ‘hoog’. Het lager gewaardeerde onderwijs is niet toevallig meer praktijkgericht en het hoger gewaardeerde meer theoretisch. We zijn cognitieve kennis steeds meer gaan waarderen en dat zien we terug in het onderwijssysteem. Dit is ten koste gegaan van allerlei andere vormen van kennis, zoals sociale kennis, intuïtieve kennis en praktijkkennis.

Ik ben natuurlijk niet de eerste en de enige die de kloof tussen praktisch en theoretisch gericht onderwijs is opgevallen, en de daarmee samenhangende kloof tussen kinderen van arme en van rijke ouders, en daarmee samenhangend een kloof tussen verschillende culturen.
Jeanet Meijs bekritiseerde in deel 1 van mijn essay ‘het nieuwe leren’ dat wel voor leerlingen die van thuis de nodige structuur meekrijgen geschikt zou zijn, maar niet voor veel leerlingen uit sociaal zwakkere milieus. Jan Bor kwam in zijn onderzoek naar de meetcultuur in het onderwijs op het spoor dat het meten van leeropbrengsten in het leven is geroepen om kinderen uit sociaal zwakkere milieus gelijke kansen te bieden als kinderen van hoogopgeleide ouders. Hij constateerde dat de doorgeslagen meetcultuur nu leidt tot uitval van juist kinderen uit sociaal zwakkere milieus voor wie de standaard meetlat niet voldoet. Deze kinderen (en welke niet?) zouden behoefte hebben aan motiverend onderwijs, meer dan aan toetsen en beoordelingen.
Martha Nussbaum onderbouwde de stelling dat het nalaten kinderen op te leiden tot kritische burgers die in staat zijn zich op verantwoordelijke wijze te verhouden tot de cultuur waarin ze worden binnengeleid, leidt tot ondermijning van de democratie. Democratie vooronderstelt immers bepaalde waarden, zoals de gelijkwaardigheid van mensen. Zulke waarden zijn niet aangeboren, die moeten worden overgedragen en voorgeleefd. Onderwijs dat is opgedeeld in ‘hoger’ en ‘lager’ draagt – onbedoeld – aan klassenscheiding bij van kinderen uit ‘hogere’ en ‘lagere’ milieus. Leerlingen krijgen – onbedoeld – de boodschap mee dat mensen toch niet allemaal zo gelijkwaardig zijn als met de mond beleden wordt.

Kunstmatige scheiding`

Zelf sta ik nu 16 jaar als docent in het voortgezet onderwijs voor de klas op een school die zich als ‘traditioneel’ profileert. Ik geef les aan havo- en vwo-leerlingen. Het valt me steeds vaker op hoe ouders en leerlingen gefocust zijn op een zo ‘hoog’ mogelijke plaatsing. Liever vwo dan havo, liever havo dan vmbo. In het rijtje onderwijstypen van ‘laag’ naar ‘hoog ‘ (praktijkonderwijs, vmbo basis, - kader, - gemengde leerweg, - theoretische leerweg, havo en vwo) loopt de lijn tussen praktisch en theoretisch gericht onderwijs dwars door de ‘gemengde leerweg’. De scheiding tussen praktisch onderwijs als ‘lager’ en theoretisch onderwijs als ‘hoger’ is een kunstmatige. Een leerling kan immers op uiterst hoog niveau praktisch aangelegd zijn. Zo’n leerling wordt op het vmbo in zijn of haar praktische aanleg ondersteund, maar komt daar in theoretisch opzicht tekort en zal daar dan ook niet zo gauw voor kiezen. Eenzelfde leerling op het vwo wordt in zijn of haar praktische aanleg onvoldoende aangesproken en vooral theoretisch gevoed. Pas na het voortgezet onderwijs kan hij of zij de keuze maken om met zijn of haar hart en/of handen te gaan werken (denk bijvoorbeeld aan de zorg en de bouw).

Andersom zie ik op het havo en het vwo leerlingen die in theoretisch opzicht ver boven hun macht werken, terwijl ze graag met hun hart en/of handen werken en daarin naar verhouding onvoldoende worden aangesproken. Daarnaast zie ik dat het schoolsysteem leerlingen in klassenverband indeelt naar leeftijd en niveau. Dat werkt in de hand dat een leerling voor specifieke vakken veel te hard moet werken en zich bij andere verveelt bij gebrek aan uitdaging.

 Het antwoord van de politiek is differentiëren: in één les krijgen leerlingen de stof op verschillende niveaus aangeboden. Op zich juich ik dat toe, ware het niet dat er voor docenten steeds meer taken bij komen en er eigenlijk nooit taken af gaan. Dit legt dus extra druk op de docenten. Ik heb dan ook een ander voorstel. Het gaat daarbij - zoals gezegd - om een ander onderwijssysteem.

Een ander onderwijssysteem; iedereen welkom

De doorstroom van een leerling van basisschool naar voortgezet onderwijs stel ik me in dat andere onderwijssysteem zo voor, dat álle leerlingen op élke school van het voortgezet onderwijs welkom zijn.

• Elke school voorziet in een aantal verplichte – en keuzevakken. (Daarvoor doet Eindadvies Ons Onderwijs 2032 een aantal voorstellen; Curriculum.nu buigt zich over de inhoud van het nieuwe curriculum).
• Elke school biedt zijn programma aan van ‘laag’ tot ‘hoog’ niveau, in praktische en theoretische zin.
• De schooldagen beginnen voor de leerlingen in stamgroepen, samengesteld naar leeftijd, niet naar niveau. Hun klas met leeftijdgenootjes is de veilige basis waar ze dagelijks naar terugkeren. Leerlingen die goed zijn met hun hart, hun handen en/of hun hoofd zitten met elkaar in de groep. Ook leerlingen met leer- en gedragsproblemen zijn in de groep vertegenwoordigd (passend onderwijs).
• Aan deze stamgroepen is een daartoe speciaal opgeleide groepscoach verbonden. Deze is aanspreekpunt voor alle leerlingen van de groep.
• De schooldagen beginnen met lessen van deze coach die voor elke leerling het individuele leertraject bewaakt.
• Vervolgens staan er vaklessen op het programma die gegeven worden door vakdocenten. In deze lessen dragen de vakdocenten hun vakspecifieke kennis en vaardigheden aan de leerlingen over. Deze vaklessen zijn leeftijdonafhankelijk. Leerlingen volgen de vaklessen aansluitend bij hun niveau.
• Leerlingen van verschillende leeftijden zitten tijdens de vaklessen met elkaar in de klas.
• De schooldagen eindigen met themaonderwijs, gecoördineerd door de groepscoach. De leerlingen werken dan aan vakoverstijgende opdrachten. Vakdocenten geven tijdens deze themalessen over specifieke onderwerpen les en leerlingen kunnen, onder toeziend oog van de coach, desgewenst een vakdocent uitnodigen voor extra begeleiding over een specifiek onderdeel van het themaonderwijs.
• Scholen profileren zich met verschillende programma’s, bijvoorbeeld met een accent op techniek, ondernemerschap, internationale betrekkingen, verzorging en/of theater of leiden, zoals het huidige praktijkonderwijs doet, op tot een beroep (bijvoorbeeld kapper, kok of sportcoach).
• Samenwerking tussen scholen wordt van overheidswege gefaciliteerd om leerlingen zoveel mogelijk te ondersteunen in hun ontwikkeling, aansluitend bij hun mogelijkheden en ambities.

In het onderwijs van de toekomst zoals ik me dat voorstel is het Centraal Examen afgeschaft. Beroepsverenigingen en vervolgopleidingen geven aan welke kennis is vereist voor het succesvol toetreden door middel van vereiste certificaten en/of een toelatingsexamen.

• De leerlingen halen certificaten die per vak worden uitgereikt op het niveau waarop een leerling heeft gepresteerd. De inspectie houdt toezicht op de eindtermen van de aangeboden vakken. Een leerling kan niet ‘zakken’ of ‘slagen’ voor een toets, maar de manier waarop de toets gemaakt is, geeft aan op welk niveau een certificaat wordt uitgereikt.
• Het certificaat geeft toegang tot een volgende reeks lessen op het niveau van het behaalde certificaat. Een leerling heeft ook de mogelijkheid om (onderdelen van) de lessenreeks over te doen om alsnog aan de instapvoorwaarden voor een gewenst niveau te kunnen voldoen.
• Leerlingen stellen hun keuzeprogramma samen onder leiding van hun coach, daarbij geïnspireerd door het toekomstperspectief dat hen voor ogen staat, of ze oriënteren zich breed om helder te krijgen wat hun ambities zijn, of ze ‘verdiepen’ aansluitend bij een individuele kwaliteit. Leerlingen die niet aan de instapvoorwaarden voor de verplichte vakken voldoen, krijgen les aan de hand van een persoonlijk ontwikkelplan met individuele ondersteuning. Leerplicht houdt toezicht op het minimaal te volgen onderwijs.

Met de lessen in stamgroepen waarvan geen kind wordt uitgesloten, wordt bereikt dat leerlingen vanuit een klassensituatie die een afspiegeling is van de samenleving, worden voorbereid op een/hun rol in de samenleving. Die is immers óók divers qua populatie. Met de verplichting van scholen om aan (zeer) zwakke leerlingen individuele ondersteuning te bieden, wordt de kansongelijkheid van leerlingen uit arme en rijke gezinnen minder groot, omdat de extra begeleiding in mindere mate afhankelijk is van bijscholing die rijke ouders wel en arme ouders niet kunnen betalen. Behalve de vakken en programma’s die worden afgesloten met een toets of andere beoordelingsvorm, zijn er modules die de persoonlijke ontwikkeling ondersteunen: studielessen (hoe leer ik leren?), meditatie (aandachttraining), levenskunst (omgaan met jezelf en anderen), weerbaarheidstraining, remedial teaching, vakoriëntatie (kennismaking met (nog) niet gekozen vakken), loopbaanoriëntatie e.a. Deze modules worden afgesloten met een certificaat als aan de deelname- en inspanningsverplichting is voldaan.

Daarnaast is er een aanbod van hulpverlening binnen de muren van de school om in te spelen op ‘passend onderwijs’. Een statusverschil tussen hand-, hart- en hoofdwerk is opgeheven, tezamen met het verschil tussen praktijkonderwijs, vmbo, havo en vwo, omdat alle scholen verplicht zijn de programma’s op alle niveaus, van ‘laag’ tot ‘hoog’ aan te bieden. De werkdruk voor leraren is verminderd omdat de verantwoordelijkheden en het werk worden verdeeld tussen groepscoaches, vakdocenten en specialisten. De motivatie van leerlingen neemt toe, omdat ze voor elk vak kunnen werken op hun eigen niveau. Ook leerlingen die in het oude systeem uitvallen of dreigen uit te vallen, hebben meer kans om mee te doen, omdat er voor hen binnen de muren van de school een aanbod van hulpverlening is.

Verantwoordelijke volwassenen

Het beschreven onderwijssysteem ondersteunt leerlingen in hun ontwikkeling tot zo volledig mogelijke mensen. Het is niet alleen gericht op het overdragen van kennis en cultuur, maar ook op de vorming van leerlingen tot verantwoordelijke volwassenen. Ik zie in dit verband een specifieke noodzaak tot de ethische vorming van leerlingen, aangezien de wens om leerlingen te begeleiden naar volwassenheid, samenhangt met de waarden die we ze willen meegeven.

Ik onderscheid drie gebieden die voor de ethische vorming van leerlingen relevant zijn. Dat gebeurt via de leerlingenpopulatie, het curriculum en de beoordeling.

Met leerlingenpopulatie bedoel ik het bij elkaar brengen van leerlingen uit verschillende lagen van de bevolking. Dat is mijns inziens een belangrijke eerste voorwaarde waaraan moet worden voldaan voor de ethische vorming van leerlingen. Het helpt de diverse kloven in de maatschappij te overbruggen, waardoor de beslissingen die de leerlingen later als ze volwassen zijn zullen nemen, niet alleen voor de groep waar zij zelf toe behoren voordelig zullen zijn, maar ook voor mensen die nu nog ver van ze afstaan.

Het curriculum is voor de ethische vorming relevant, omdat dat gaat over de vraag wat we leerlingen op school willen leren en op welke manier we dat willen doen. Ik denk dan aan een lesprogramma dat aandacht schenkt aan alle zes aspecten van het model ‘De gordiaanse knoop in het onderwijs’.

Dat zijn – vertaald naar de lespraktijk – de volgende aspecten:

1. Kennisoverdracht;
2. Cultuuroverdracht;
3. Kennisconstructie;
4. Het kritisch leren bevragen van de overgedragen kennis en cultuur;
5. Het onderzoeken van de fundamenten van de overgedragen kennis en cultuur en het leren spiegelen daarvan aan niet-eigen kennis en culturen;
6. Het leren analyseren van grote maatschappelijke vraagstukken en het komen tot antwoorden binnen de context van een weloverwogen zingevingskader.

Aan deze aspecten kan aandacht worden geschonken door bijvoorbeeld het aanleren van waardebewustzijn in relatie tot de kennis en cultuur die wordt overgebracht en die leerlingen en leraren samen vormgeven (aspecten 1, 2 en 3), door het leren toepassen van socratische gesprekstechnieken (aspect 4), door het zich kritisch leren verhouden tot overgedragen zingevingskaders (aspect 5) en door het leren analyseren van grote maatschappelijke vraagstukken en het komen tot antwoorden (het zogenaamde onderzoekend of ontwerpend leren) met expliciete aandacht voor de ethische dimensie van het onderwerp (aspect 6).

Ten derde zal er een beoordelingssysteem moeten komen dat naast kennis en vaardigheden ook de (morele) houding toetst. De vraag naar hoe een lespraktijk die ruimte geeft aan ethische vorming en een daarop toegesneden beoordelingssysteem er in detail uitziet in het onderwijs van de toekomst, laat ik open. Dat moet denk ik in een brede dialoog met onderwijsgevenden worden ingevuld.

Blijft liggen de vraag wat de ethische horizon is of zou moeten zijn waarop het onderwijs van de toekomst betrokken is? Die vraag is het mijns inziens waard om maatschappijbreed te worden besproken. Het onderwijs gaat immers iedereen aan. Het zijn de kinderen van nu die de maatschappij van de toekomst zullen dragen. Het is een vraag naar de richting van het onderwijs. Op die vraag zal ik ingaan in het vierde en tevens laatste deel van dit essay. Ik hoop er een inspirerend alternatief te bieden voor het neoliberale zingevingskader dat de onderwijspraktijk momenteel beheerst.

Frederike de Jong is filosoof, schrijfster en docent. Sinds 2002 is ze werkzaam in het onderwijs en geeft ze godsdienst- en filosofielessen. In 2014 haalde ze haar eerstegraads bevoegdheid filosofie aan de Universiteit Utrecht. De Jong heeft zich verdiept in allerhande levensoriëntaties. Ze schreef de boeken: De wijsheid van Sophia en Ik schenk je een vrucht van de boom van leven. Dit essay is tot stand gekomen mede dankzij de bijdrage van collega Tole Emmelot, met wie Frederike vele inhoudelijke gesprekken heeft gevoerd.

De laatste aflevering van het essay verschijnt over een week:

• Deel 1: Over morele verdwaaldheid en het ontwarren van de gordiaanse knoop in het onderwijs
• Deel 2: De gordiaanse knoop in onderwijs: over de scheiding van kennis en ethiek
• Deel 4: De gordiaanse knoop in onderwijs: over een alternatief voor het overheersende neoliberale zingevingskader

Literatuur, filmmateriaal en websites

• Bor, J. (2017). De boeddhistische blik. Tussen meten en weten: Onderwijs. NCRV. https://www.npo.nl/tussen-meten-en-weten/28-11-2017/KN_1694701
• Elffers, L. (2018). Boekpresentatie Louise Elffers: De Bijlesgeneratie. https://dezwijger.nl/programma/de-bijlesgeneratie
• Jong, F. de (2014). Waardegedreven onderwijs: Veranderend onderwijs in een veranderende wereldUtrecht: Universiteit Utrecht. http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/296045
• Kingsley, Peter. (2003). Verborgen plaatsen van wijsheid: Een revolutionaire visie op de wortels van onze beschaving. De erfenis van Parmeneides. Deventer: Ankh-Hermes b.v.
• Klapwijk, J. (1987). Oriëntatie in de nieuwe filosofie. Assen: Van Gorcum.
• Leezenberg, M. & Vries, G. de (2012). Wetenschapsfilosofie voor geesteswetenschappen. Amsterdam: Amsterdam University Press.
• Meijlink, K. (2015). Denken over onderwijs. Budel: Damon.
• Meijs, J. (2017). Juf voor het leven: In het onderwijs heeft zich een ramp voltrokken. Een film van Bob Entrop en Raoul de Zwart, met Jeanet Meijs. https://vimeo.com/232359661
• Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst: Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo.
• Riessen, R. (2013). De ziel opnieuw: Over innerlijkheid, inspiratie en onderwijs. Amsterdam: Sjibbolet.
• Verhaeghe. P. (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij.
• Wassink, H. (2015) Een onderbouwing van de pedagogische dimensie van goed onderwijs. Driebergen: NIVOZ. https://nivoz.nl/nl/een-onderbouwing-van-de-pedagogische-dimensie-van-goed-onderwijs
• Woolfolk, A., Hughes M., Walkup, V. (2013). Psychology in Education, Essex: Pearson.

Afbeeldingen

Model: De gordiaanse knoop in het onderwijs (van eigen hand).