De gordiaanse knoop in onderwijs (deel 4, slot): over een alternatief voor het overheersende neoliberale zingevingskader

17 oktober 2018

Het onderwijs zit in een gordiaanse knoop, stelt filosoof Frederike de Jong. In dit essay – dat in vier delen is opgesplitst - probeert ze de knoop te ontwarren. De Jong spreekt van een ‘morele verdwaaldheid’ die ertoe heeft bijgedragen dat we ons kritiekloos hebben overgegeven aan een ideologie, namelijk die van het neoliberalisme. Dit is deel 4: een inspirerend alternatief voor het overheersende neoliberale zingevingskader.

Waar zijn we nu in het ontwarren van de gordiaanse knoop in het onderwijs?

De drie voorbeelden van onderwijs uit deel één van dit essay (1. Jeanet Meijs en Jan Dirk Imelman in de film Juf voor het leven, 2. Jan Bor in de documentaire Tussen meten en weten: Onderwijs en 3. Martha Nussbaum in haar boek Niet voor de winst) wezen alle drie het neoliberalisme aan als de hoofdschuldige van de problemen in het onderwijs. Ook signaleerden ze alledrie op eigen wijze een kloof tussen kinderen van rijke en van arme ouders, en daarmee samenhangend een kloof tussen theoretisch en praktisch gericht onderwijs en daarmee samenhangend een kloof tussen verschillende culturen. Deze worden door het onderwijs zo niet versterkt, dan wel in stand gehouden.

In deel twee van dit essay sprak ik mijn wens uit voor een ‘ethisch gefundeerde onderwijspraktijk’. Ik gaf aan dat ik me daarbij een school voorstel die zich bewust is van de waarden die ze aan leerlingen meegeeft en voorleeft.

In deel drie schetste ik de contouren van een onderwijssysteem dat de mogelijkheid ondersteunt om ons te bezinnen op die waarden. In dit vierde en afsluitende deel maak ik de verbinding van dat onderwijssysteem met de ethiek. Voordat ik daartoe over ga, maak ik eerst een andere belofte waar, namelijk om stil te staan bij het neoliberale zingevingskader waarmee, zoals eerder is geparafraseerd, bijna niemand zich identificeert, terwijl het tussen de oren zit van bijna iedereen. (Verhaeghe, 2012, pp. 114 e.v.)

Paul Verhaeghe

Steeds duikt zijn naam weer op in verhandelingen over de grote invloed van de neoliberale ideologie op de samenleving, namelijk die van de Vlaamse klinisch psycholoog Paul Verhaeghe (1955). In zijn boek Identiteit (2012) legt hij, met een verwijzing naar filosoof Hans Achterhuis, een belangrijk verschil uit tussen het klassieke liberalisme en het neoliberalisme. Het klassieke liberalisme wil een strikte scheiding tussen staat en samenleving, terwijl het neoliberalisme de staat ondergeschikt wil maken aan de veronderstelde vrije markt. (p. 117)

De invloed van het neoliberalisme binnen het onderwijs verwoordt hij als volgt: “Binnen een neoliberale maatschappij bestaat de functie van het onderwijs niet zozeer in het hoog opleiden van mensen, als wel in het selecteren en kneden van jongeren tot een bepaald profiel dat binnen het systeem de hoogste productiviteit waarborgt”. (p. 164)

Ook in de documentaire van Jan Bor kwam Verhaeghe aan het woord. Hij geeft erin aan dat de neoliberale ideologie, die hij “eng in meerdere betekenissen van het woord” noemt, onze kinderen op school met de paplepel wordt ingegoten. Kinderen worden opgeleid om zichzelf tot ‘product’ te maken dat ze later op de markt kunnen aanbieden. De school is een kennisbedrijf geworden waaruit het ideaal van ‘brede vorming’ verdwenen is. Hij stelt de kritische vraag of het in het onderwijs alleen maar om kennis zou moeten gaan of ook om identiteitsontwikkeling?

In zijn boek Identiteit (2012) beschrijft Verhaeghe wat hij onder identiteit verstaat. Identiteit is volgens hem steeds het tijdelijke resultaat van de wisselwerking tussen samenvallen met en afstand nemen van de omgeving. De buitenwereld bepaalt wie wij zijn, in interactie met onze genetisch-neurologisch-hormonale basis. In zijn beschrijving van identiteit mis ik iets authentieks, iets wat een mens tot mens maakt, anders dan tot een radertje in een systeem, overgeleverd aan toevalligheden. Verhaeghe verzet zich met klem tegen zo’n idee van een “diep verborgen, onveranderlijke kern”. (p. 15) Volgens hem is zijn conclusie dat die er niet is, de enige correct wetenschappelijke. (p. 21)

Onbenoembaar geheim

Zelf ben ik van mening dat de wetenschap een zeer bepaald en daarmee beperkt deel van de werkelijkheid beslaat en niet gerechtigd is uitspraken te doen over het al dan niet bestaan van een ‘kern’ die een mens tot mens maakt. Zelf noem ik zo’n kern ‘ziel’. Martha Nussbaum schrijft in haar boek Niet voor de winst (2011) onbevangen over ‘de ziel’. (pp. 21, 137) Dat spreekt mij aan. Ze benadrukt dat je het begrip kunt opvatten in religieuze en niet-religieuze zin. Zij verstaat eronder: “het denkvermogen en de verbeeldingskracht die ons tot mens maken, en onze relaties met andere mensen tot rijke menselijke relaties in plaats van relaties waarbij we elkaar alleen maar gebruiken en manipuleren”. (p. 21)

'De mens is ook een wezen dat zich tot zijn en haar omgeving kan verhouden, juist omdat hij of zij een onbenoembaar ‘geheim’ in zich draagt.'

Ik zie ‘de ziel’ als een niet per se nader in te vullen geheim dat onze identiteit bepaalt. Ik denk dat ‘de ziel’ in het huidige onderwijsdebat een heel belangrijke rol kan vervullen. Ze maakt het mogelijk om je als mens te verhouden tot jezelf (wie ben ik?), tot andere mensen en tot de wereld om je heen. Een mens is niet alleen maar speelbal van de hem en haar omringende maatschappelijke krachten, waar hij of zij vanuit zijn of haar biologisch bepaalde natuur op reageert. Hij of zij is ook een wezen dat zich tot zijn en haar omgeving kan verhouden, juist omdat hij of zij een onbenoembaar ‘geheim’ in zich draagt. Over het begeleiden van het ontluiken van dat ‘geheim’ gaat het naar mijn mening bij de identiteitsontwikkeling van een kind. ‘De ziel’ is in die ontwikkeling de voor mij misschien wel heilige dimensie van het mens-zijn, waar het in het onderwijs, met name in de pedagogiek, om zou moeten gaan.

Filosoof Renée van Riessen (1954) doet een poging “de ziel opnieuw te denken als een innerlijkheid die impulsen van buiten ontvangen kan: onderwijs en inspiratie”. (Van Riessen, 2013, achterflap) Ze stelt vast dat de ziel uit de moderne filosofie verdwenen is, met de boedelscheiding tussen filosofie en religie. Filosofie ging zich met academische kwesties bezighouden, en de vraag naar het heil werd aan de religie toebedeeld. Daarmee kwam de zorg voor de ziel in handen van de religie te liggen.

Oorspronkelijk was het de kernopdracht van de filosofie om over het zielenheil te waken. (p. 28) Van Riessen geeft aan dat de Nederlandse etymologie van ‘heil’ een verband met 'heel-zijn' suggereert. Het begrip heeft te maken met de vraag naar wat het leven als eenheid bepaalt. (p. 29) Idealen bijvoorbeeld, en waarden die het leven de moeite waard maken. Ze refereert aan het werk van filosoof Luc Ferry, die naast de onderscheiden domeinen ‘kennis’ en ‘ethiek’, nog een derde domein onderscheidt. Dat is het domein dat waakt over de vraag naar het heil. Volgens hem stonden in de Oudheid de domeinen kennis en ethiek in dienst van deze vraag naar het heil. (p. 28)

Waarden kiezen

Een zinperspectief waaraan de domeinen kennis en ethiek beide dienstbaar zijn, kan mijns inziens de sleutel zijn tot het opnieuw verbinden van de domeinen kennis en ethiek. We zien hier echter tegelijk een reden voor de verlegenheid om ons uit te spreken over het ‘waartoe?’ van het onderwijs. Een nadenken over de vraag wat we willen met de wereld, brengt associaties mee van het dwingend opleggen van het eigen zinperspectief aan andere mensen, desnoods met geweld. Volgens Verhaeghe ligt een angst daarvoor ten grondslag aan de wens om het onderwijs zoveel mogelijk waardevrij te maken: één van de lessen van de twintigste eeuw is immers dat een dictatuur het onderwijs kan inzetten om leerlingen te kneden op een wijze die het systeem goed uitkomt. (Verhaeghe, 2012, pp. 158-159) We hebben echter ook gezien dat wanneer we ons niet uitspreken over de waarden die ons met het onderwijs voor ogen staan, de leemte die hierdoor ontstaat kan worden opgevuld door de eerste de beste ideologie die zich als neutraal presenteert. In de hedendaagse samenleving is dat het neoliberalisme. Beter is het dan ook onze waarden bewust en zorgvuldig te kiezen.

'We hebben  gezien dat wanneer we ons niet uitspreken over de waarden die ons met het onderwijs voor ogen staan, de leemte die hierdoor ontstaat kan worden opgevuld door de eerste de beste ideologie die zich als neutraal presenteert.'

De gekozen waarden vormen de ethische horizon tegen de achtergrond waarvan kennis wordt overgedragen aan en wordt geconstrueerd door, en samen met, de volgende generatie. Steeds wordt gewogen tegen de achtergrond van de ethische horizon: draagt deze kennis bij aan het zinperspectief dat ons voor ogen staat of niet, en in hoeverre dient ons zinperspectief in het licht van ‘de kennis van nu’ te worden bijgesteld? Door deze vragen te stellen wordt een tweetal zaken bereikt. Ten eerste reiken kennis en ethiek elkaar de hand in een overkoepelend perspectief, een derde domein, dat de eerste twee samenbrengt. Ten tweede nodigen de vragen ons uit om altijd kritisch te blijven ten aanzien van de waarden die wij onszelf als ‘hoogste waarden’ voor ogen stellen.

Eerder gaf ik aan dat een evenwichtig onderwijssysteem naar mijn mening plaats biedt aan de verschillende aspecten van het model De gordiaanse knoop in het onderwijs (zie deel 1). Niet alleen aan kennisoverdracht (linksonder in het model), maar ook aan kennisconstructie (rechtsboven), niet alleen aan cultuuroverdracht (rechtsonder), maar ook aan het kritisch leren bevragen van de ‘grote verhalen’ (linksboven).

In deel 3 heb ik zo’n onderwijssysteem proberen vorm te geven. Binnen dat onderwijssysteem is in de vaklessen plaats voor kennisoverdracht en leren de kinderen de hen overgedragen kennis (die ooit is geconstrueerd) in themalessen in een zinvol verband te plaatsen. In de vaklessen krijgen ze ook de vaardigheden aangeleerd om zich kritisch tot de hen overgedragen cultuur te leren verhouden. Wat nog ontbreekt in mijn betoog, is een helder antwoord op de vraag waartoe we onze leerlingen opleiden. Deze vraag behoort tot het domein dat waakt over de vraag naar het heil.

Bezinnen op het waartoe

In het model De gordiaanse knoop in het onderwijs wordt dit domein gerepresenteerd door de verticale lijn die loopt van midden onder naar midden boven. De vraag naar het waartoe, bevindt zich midden bovenaan in het model, waar we ons bezinnen op de richting van het onderwijs. Wanneer we ons bezinnen op die vraag, is het denk ik van belang een zinperspectief te kiezen dat de boedelscheiding van religie en filosofie overbrugt. Ik herinner mij in dit verband de woorden van Wubbo Ockels (1946-2014). Hij blikte vanuit de ruimte naar de aarde en realiseerde zich dat we het als mensheid met onze kwetsbare aardbol moeten doen. Op zijn sterfbed wees hij een leefbare aarde aan als het gemeenschappelijke belang van de mensheid. Hij noemde het ‘de nieuwe religie’. Wat ik mooi vind aan deze oriëntatie, is dat ze alle mensen aangaat, religieus en niet religieus. In die zin overbrugt ze de oude tegenstelling van religie en filosofie. Wel vind ik het van belang dat zo’n oriëntatie dienst doet als ethische horizon waarop de constructie van kennis, ook in het onderwijs, betrokken is. Wanneer ze dienst doet als set van regels hoe het moet, wijs ik dat af. Dat laatste zou namelijk leiden tot ideologie, het eerste daarentegen draagt bij aan ethiek.

Ethiek als ruimte voor gesprek

Ethiek heb ik gedefinieerd als de ruimte waarin een gesprek kan plaatsvinden over wat goed is en wat niet. Ik gaf aan dat de school naar mijn mening bij uitstek zo’n ruimte zou moeten zijn waarin zo’n gesprek kan plaatsvinden. We hebben gezien dat het oude kennisideaal berustte op de aanname van een ‘externe orde’ waarop we ons voor de waarheid van onze kennisaanspraken konden beroepen (deel 2). De vraag naar waarheid was losgekoppeld van de vraag naar wat goed is om te doen, het terrein van de ethiek. We hebben geconstateerd dat dit kennisideaal is achterhaald. Kennis en ethiek kunnen in het licht van ‘de kennis van nu’ niet meer van elkaar gescheiden worden. Beide domeinen zijn verbonden in hun dienstbaarheid aan een derde domein, dat van de vraag naar het heil. Mijn voorstel is, meer specifiek, het te betrekken op de waarde die alle mensen aangaat: die van de leefbaarheid van de aarde. Voor het onderwijs betekent deze oriëntatie, dat het niet langer voldoende kan zijn om aan leerlingen kennis zonder ethische context over te dragen, maar dat we ze een houding meegeven van verantwoordelijkheid voor de wereld waarin we leven.

In het model De gordiaanse knoop in het onderwijs zijn drie lijnen weergegeven waarlangs de gesprekken over onderwijs verlopen. Bij elkaar gaat het om zes verschillende aspecten, die alle van belang zijn in een evenwichtig onderwijssysteem. Alle aspecten vloeien echter samen tot één geheel wanneer de knoop is ontward en we begrijpen waar de verwarring op berustte en waar de verlegenheid vandaan kwam.

Voor de vorm van het zesarmige model heb ik me laten inspireren door de prachtige vormen die een zesarmig sneeuwkristal kan aannemen. Net zo prachtig en gecompliceerd als zo’n sneeuwvlok is volgens mij het onderwijs, en even tijdelijk in de vorm waarin het zich manifesteert. Zoals een sneeuwvlok komt en gaat, zo is dat ook met het onderwijssysteem. Hoe zou het onderwijssysteem worden ervaren door leerlingen uit de 21ste eeuw, als de sneeuw gesmolten is en het onderwijssysteem zo vloeibaar is als water?

Frederike de Jong is filosoof, schrijfster en docent. Sinds 2002 is ze werkzaam in het onderwijs en geeft ze godsdienst- en filosofielessen. In 2014 haalde ze haar eerstegraads bevoegdheid filosofie aan de Universiteit Utrecht. De Jong heeft zich verdiept in allerhande levensoriëntaties. Ze schreef de boeken: De wijsheid van Sophia en Ik schenk je een vrucht van de boom van leven. Dit essay is tot stand gekomen mede dankzij de bijdrage van collega Tole Emmelot, met wie Frederike vele inhoudelijke gesprekken heeft gevoerd.

Referenties

• Bor, J. (2017). De boeddhistische blik. Tussen meten en weten: Onderwijs. NCRV. https://www.npo.nl/tussen-meten-en-weten/28-11-2017/KN_1694701
• Elffers, L. (2018). Boekpresentatie Louise Elffers: De Bijlesgeneratie. https://dezwijger.nl/programma/de-bijlesgeneratie
• Jong, F. de (2014). Waardegedreven onderwijs: Veranderend onderwijs in een veranderende wereldUtrecht: Universiteit Utrecht. http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/296045
• Kingsley, Peter. (2003). Verborgen plaatsen van wijsheid: Een revolutionaire visie op de wortels van onze beschaving. De erfenis van Parmeneides. Deventer: Ankh-Hermes b.v.
• Klapwijk, J. (1987). Oriëntatie in de nieuwe filosofie. Assen: Van Gorcum.
• Leezenberg, M. & Vries, G. de (2012). Wetenschapsfilosofie voor geesteswetenschappen. Amsterdam: Amsterdam University Press.
• Meijlink, K. (2015). Denken over onderwijs. Budel: Damon.
• Meijs, J. (2017). Juf voor het leven: In het onderwijs heeft zich een ramp voltrokken. Een film van Bob Entrop en Raoul de Zwart, met Jeanet Meijs. https://vimeo.com/232359661
• Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst: Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo.
• Riessen, R. (2013). De ziel opnieuw: Over innerlijkheid, inspiratie en onderwijs. Amsterdam: Sjibbolet.
• Verhaeghe. P. (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij.
• Wassink, H. (2015) Een onderbouwing van de pedagogische dimensie van goed onderwijs. Driebergen: NIVOZ. https://nivoz.nl/nl/een-onderbouwing-van-de-pedagogische-dimensie-van-goed-onderwijs
• Woolfolk, A., Hughes M., Walkup, V. (2013). Psychology in Education, Essex: Pearson.

Afbeeldingen

• Model: De gordiaanse knoop in het onderwijs (van eigen hand).