Revolutie in de schoolgang!

4 juni 2025

Op woensdag 21 mei organiseerde NIVOZ een symposium rond het met een met een prijs bekroonde proefschrift Revolutie in de schoolgang van Joris Verheijen. De avond bood ruimte voor reflectie, kritiek, herkenning – en verwarring. Precies zoals Joris’ boek dat zelf doet. In dit verslag van Jelle Ris worden de bijdragen van Joris en vier kritische denkers uit het veld teruggehaald. Niet om de zaken af te ronden, maar om de vragen open te houden. In deel één, dat je hieronder kunt lezen, worden de verhalen van alle sprekers weergegeven, in deel twee (zie hier) het afsluitende panelgesprek.

De auteur, Joris
In Revolutie in de schoolgang geeft Joris Verheijen een nieuwe betekenis aan het begrip Bildung – oftewel: persoonlijke en maatschappelijke vorming. Hij maakt zich los van het klassieke idee dat vorming vooral draait om harmonie, ontwikkeling van de geest en algemene beschaving (zoals in het denken van Von Humboldt). In plaats daarvan legt hij de nadruk op een andere, vergeten traditie: eentje waarin vorming juist ontstaat uit breuken, uit confrontatie, uit betrokkenheid bij wat er nú speelt in de samenleving. Niet verheven idealen of verre toekomstdoelen, maar handelen in het heden. Vorming is dan geen middel om iets anders te bereiken, maar een manier om ruimte te maken voor nieuwe manieren van denken, spreken en schrijven.

In zijn lezing maakt Joris zijn ideeën zichtbaar aan de hand van krachtige en zorgvuldig gekozen voorbeelden. Hij begint met een beeld uit de zorg: een boom op de deur van een gesloten afdeling. Op het eerste gezicht lijkt dat een vriendelijke versiering. Maar in werkelijkheid houdt het mensen binnen, onder het mom van veiligheid. Joris gebruikt dit beeld om te laten zien dat wat door mensen gemaakt is, zoals beelden of onderwijspraktijken, nooit neutraal is. Ze beïnvloeden wat we zien, voelen, denken en doen. Ze kunnen uitnodigen, maar ook buitensluiten; ruimte geven, maar ook beperken.

Vervolgens laat Joris een confronterend voorbeeld zien: een schilderij waarop Hitler wordt afgebeeld als een verlosser, met christelijke symbolen, lichtval en een adelaar. Hij gebruikt dit beeld om te laten zien dat beeldtaal niet alleen iets uitbeeldt, maar ook macht kan esthetiseren en vanzelfsprekend maken. Dat geldt ook voor onderwijs, stelt hij: het is nooit neutraal. Onderwijs belichaamt zowel uitgesproken als verborgen idealen – in hoe het is vormgegeven én in wat het aanbiedt aan inhoud.

Joris vertelt over een leerling die verbaasd was over het stilzwijgen van haar school rond de oorlog in Gaza

De brief in de lerarenkamer
Joris vertelt over een leerling die verbaasd was over het stilzwijgen van haar school rond de oorlog in Gaza. Toen Rusland Oekraïne binnenviel, werd er meteen thematisch onderwijs aangeboden. Maar nu bleef het stil. De leerling schreef uit eigen beweging een brief en vroeg Joris om die honderd keer te kopiëren en in de lerarenkamer te leggen. Dat leidde tot onrust. Sommige leraren voelden zich overvallen of onveilig. De directeur haalde de brieven weg, andere leraren spraken over censuur.

De brief bracht geen overeenstemming, maar reuring. En juist daarin zit volgens Joris de pedagogische waarde: de leeromgeving werd ontregeld. Mensen moesten zich verhouden tot de situatie, tot hun eigen stilzwijgen, tot de plek waar het gebeurde. Niet het curriculum, maar de leerling bracht het kritisch denken op gang.

“Wie vormt hier wie?” vraagt Joris. Moet de leerling leren kritisch te denken – of daagt de leerling de docent uit om opnieuw positie te kiezen?

Dat moment illustreert het soort onderwijs waar Joris voor pleit: een pedagogiek van allegorie, ironie en frictie. Geen symboolpolitiek of schijn van voltooiing, maar ruimte voor het breekbare, het tussenliggende, het onaffe.

Vier reacties na de lezing van Joris

Jan Masschelein
Jan Masschelein, emeritus professor wijsgerige pedagogiek uit Leuven, geeft een andere invulling aan het idee van revolutie in het onderwijs dan Joris. Waar Joris pleit voor hernieuwde aandacht voor de politieke betekenis van vorming, zoekt Jan het in de dagelijkse praktijk van de school zelf. Geen grote breuken of provocerende figuren, maar in de manier waarop scholen zijn ingericht: hoe ze ruimtes en tijd vormgeven als oefenplaats voor leerlingen.

Volgens Jan ligt de kracht van onderwijs niet in het bewust maken van leerlingen, maar in het mogelijk maken van gezamenlijke aandacht. Door samen stil te staan, te studeren, te herhalen en te vertragen – juist in een tijd waarin alles steeds sneller en persoonlijker moet.

Wat echt vernieuwend is, zit niet in de inhoud van de lessen, maar in de manier waarop scholen die inhoud aanbieden

Wat echt vernieuwend is, zit volgens Jan niet in de inhoud van de lessen, maar in de manier waarop scholen die inhoud aanbieden: als inhouden en vaardigheden om te bestuderen, los van hun directe context. Een goed voorbeeld is ‘vertalen’: langzaam, woord voor woord, aandachtig en in gezamenlijkheid. Niet om betekenis vast te leggen, maar om ruimte te laten ontstaan voor verschillende manieren van spreken, schrijven en denken. De school is bij uitstek de plek waar dat nog kan.

Waar Joris spreekt over metaforen en verbeelding die revolutionaire krachten kunnen losmaken, benadrukt Jan juist de concrete inrichting van het schoolgebouw. Namelijk met de gangen en lokalen – én het lesrooster: de fysieke en ritmische structuur van het leren. In plaats van onderwijs te zien als een plek waar verandering kan worden beoogd, ziet hij vorming als iets wat ontstaat onderweg. De school hoeft niets groots te beloven – ze moet vooral ruimte geven. Om te oefenen, te dwalen, opnieuw te proberen. En dat, zegt Jan, is – mits echt mogelijk gemaakt – ten diepste revolutionair.

Liesbeth Noordegraaf-Eelens
Liesbeth Noordegraaf – Elens, hoogleraar Transformative Academic Education aan de EUR, begint met een persoonlijke ervaring: pas toen ze zich gezien voelde in een kleine groep – en wist dat ze bij afwezigheid gemist zou worden – ontstond er verbinding. Dat moment was vormend in haar denken over onderwijs. In haar bijdrage pleit ze ervoor dat scholen zich niet langer laten leiden door vaste tegenstellingen, zoals tussen klas en gang, kind en volwassene, persoonlijk en politiek. Ze vraagt zich af of die indelingen niet kunstmatig zijn en introduceert het begrip ambiguous zone: een ruimte waar verschil, onzekerheid en tegenstrijdigheid niet worden opgelost, maar juist gedeeld en gedragen. Ze verbindt dat aan lichamelijke werkvormen, zoals filosofische stages (een werkplek waar de student aanwezig dient te zijn), dans en surfen. Niet als versiering of vrije tijd, maar als plekken waar denken, ervaren en afhankelijkheid samenkomen.

Onderwijs wordt dan een care practice: een zorgzame omgang met tijd, verschil en kwetsbaarheid – waarin aandacht een gedeelde opdracht is

Leren, aldus Liesbeth, vindt plaats in dit soort dubbelzinnige zones. Kennis wordt er niet simpelweg overgedragen, maar raakt verweven met eerdere ervaringen. En waarden en belangen die met kennis verbonden zijn kunnen met elkaar botsen én van elkaar afhankelijk zijn. Leren gaat in dit perspectief niet in rechte lijnen, maar met pauzes, omwegen en toewijding op de lange termijn. Onderwijs wordt dan een care practice: een zorgzame omgang met tijd, verschil en kwetsbaarheid – waarin aandacht een gedeelde opdracht is. Niet revolutie, maar zorg. Niet alleen de inzet van het individu, maar het hele systeem in beweging brengen: system in action.

Liesbeths verhaal stelt ook de vraag naar wat goed onderwijs eigenlijk is. Niet als vaststaand antwoord, maar als gezamenlijke, voortdurende zoektocht. Daarmee richt ze haar kritiek niet alleen op het curriculum, maar ook op de manier waarop we over onderwijs spreken. Ze beweegt richting een pedagogiek die dóet – die zichtbaar, lichamelijk en relationeel is. Voor Liesbeth is het minder belangrijk waar vernieuwing begint – in de gang, het lokaal of elders – dan hoe we ruimte maken voor leerprocessen waarin niet alles vastligt. Ruimte waarin leerlingen zich lichamelijk, relationeel en kritisch kunnen ontwikkelen. Niet als aanvulling op ‘echt leren’, maar als wezenlijk onderdeel ervan.

Subtiel, maar scherp, vraagt ze zich tot slot af of Joris’ revolutie niet te veel in de marge blijft. Wat betekent het werkelijk om het onderwijs opnieuw in te richten? Wat vraagt het om echt ruimte te maken voor leren dat niet netjes past?

Judi Mesman
Judi Mesman spreekt als Leids hoogleraar The interdisciplinary study of societal challenges die zich verdiept in maatschappelijke ongelijkheid. Ze sluit aan bij het denken van Paulo Freire, die stelt dat onderwijs nooit neutraal is. Volgens Judi moeten leraren dan ook niet simpelweg doorgeven wat gangbaar is, maar duidelijk laten zien waar ze voor staan.

Neutraal onderwijs verbergt in werkelijk vaak de dominante norm

Ze geeft een voorbeeld uit het regeerakkoord: daarin staat dat leraren politiek neutrale doelen moeten nastreven en gebruik moeten maken van bewezen effectieve methoden. Maar dat idee van neutraliteit is volgens haar juist riskant. Het lijkt neutraal, maar verbergt in werkelijkheid vaak de dominante norm. Leraren die wél kleur bekennen en kritisch spreken, lopen eerder het risico op de vingers te worden getikt, terwijl het impliciet doorgeven van bestaande normen ongemerkt doorgaat.

Judi citeert schrijfster Doris Lessing: “You are in the process of being indoctrinated.” Dat is precies wat er gebeurt als je niet benoemt welke beelden en aannames meespelen in het onderwijs. Denk aan hoe ADHD vaak als een probleem wordt gezien, of hoe de afwezigheid van vaders wordt besproken. Als je ongelijkheid ter sprake brengt, word je als politiek of ideologisch bestempeld. Maar wie stilzwijgend de norm volgt, wordt gezien als professioneel.

Volgens Judi is een belangrijk kenmerk van indoctrinatie dat het afsluit: er is geen ruimte meer voor vragen of alternatieven. Pedagogiek moet juist die ruimte wél bieden – om te twijfelen, te onderzoeken en in gesprek te gaan. Joris’ boek doet dat, vindt ze. Maar dat betekent niet dat het vanzelf gebeurt. Docenten moeten dat voorbeeld zelf geven: laten zien hoe kritisch denken eruitziet, ook als het spannend is. Niet als trucje, maar als houding. In verbondenheid met het hele systeem waarin ze werken.

Judi laat ook zien hoe succes in het onderwijs vaak betekent dat je je goed weet aan te passen aan het systeem. Leerlingen die ‘slagen’ kunnen vooral goed omgaan met de regels en verwachtingen. Wie dat niet doet, ontwikkelt misschien juist een eigen stem – maar wordt daar zelden om gewaardeerd.

Ze haakt aan bij een bekend voorbeeld van Rosa Parks, vaak gepresenteerd als iemand die in haar eentje een dappere keuze maakte. Gert Biesta ziet dat als een moment van persoonlijke vorming. Maar Joris, zo zegt Judi, laat zien dat Parks onderdeel was van een groter collectief verzet. Vorming – Bildung – is dus nooit iets neutraals of puur individueels. Het is altijd verbonden met de geschiedenis en de samenleving.

Tot slot deelt Judi een voorbeeld uit haar eigen leven. Een leraar had tegen haar kind gezegd dat school er niet is om interessante dingen te leren. Voor Judi was dat veelzeggend: als dat de boodschap is, verliest school haar vormende kracht. Haar advies luidde dan ook: Don’t let school stand in the way of your education.

Kirsten Poortier
Kirsten Poortier, docent Filosofie en Ethiek aan de RUG, onderzoekt hoe onderwijs kan bijdragen aan een andere manier van denken en leven in tijden van klimaatverandering. Ze ziet kritisch denken niet als iets wat uit rust ontstaat, maar juist als iets dat geboren wordt in crisis en ontregeling. Onderwijs moet volgens haar minder gericht zijn op controle en grip, en meer op het leren om afhankelijk en verbonden te zijn.

Ze laat zien hoe grote denkers als Kant, Marx, Haraway, Latour en Oosterling daarbij kunnen helpen. Kant riep op tot mondigheid, tot zelfstandig denken. Maar, zegt Kirsten, dat is niet genoeg als we niet ook rekening houden met onze onderlinge verbondenheid en lichamelijkheid. Marx benadrukte dat het niet genoeg is om de wereld te begrijpen – we moeten haar ook veranderen. Haraway waarschuwde dat de woorden waarmee we denken, ook bepalen hoe we de wereld ervaren. Latour liet zien dat mensen en dingen altijd al met elkaar verweven zijn. En Oosterling, voegde Kirsten toe, belichaamt zijn denken door het in praktijk te brengen: hij handelt waar anderen alleen beschouwen.

Wrijving is nodig om ons wakker te schudden

Voor Kirsten moet filosofie niet alleen in het hoofd zitten, maar ook in het lijf. Ze verwijst naar Miriam Rasch, die zegt dat wrijving nodig is om ons wakker te schudden. Zonder die wrijving denken we op de automatische piloot. Juist het schuren, het ongemak, maakt leren mogelijk.

Onderwijs, stelt Kirsten, moet geen oefening zijn in overzicht houden, maar in betrokken zijn. Studenten zouden niet alleen moeten leren over de wereld, maar ook leren wat het betekent om er deel van uit te maken. Niet alleen denken over problemen, maar oefenen in verbonden leven. Als kritisch denken nergens schuurt, moeten we ons afvragen of het nog wel kritisch is.