Leren in een levend systeem: vijf architecturen voor de school van de toekomst - boekbespreking

8 januari 2026

‘Leerkrachten die al verder zijn en zich lerend opstellen, kunnen met dit boek zelflerend en onderzoekend aan de slag. Maar ook voor leerkrachten waar ik al jaren mee werk blijkt het lastig om de vertaling te maken naar de eigen praktijk. Dat is een gevolg van de werking van het systeem. Ik kan het niet makkelijker maken maar wel leuker….’. Deze reactie kreeg recensent Chris Maas Geesteranus van de auteur van het boek “Leren in een levend systeem”, Guus Geisen. Die schreef een boek dat is gericht op leerling, leraar en het (school)systeem waarin ze zitten, in relatie tot de sterk veranderende, complexe wereld. Chris las het en schreef deze recensie.

In dit nogal lijvige boek – niet zozeer door het aantal bladzijden als wel door de kleine letter die is gebruikt – gaat de auteur in op het leren van leerlingen in een dynamische schoolomgeving. Hij stelt al in de inleiding: ‘De ontwikkeling waar ons huidige educatieve systeem zich in bevindt, is dynamisch complex …….. Maar de meest voor de hand liggende aanpak die we hanteren, is gericht op het oplossen van gecompliceerde[i] problemen. Daarbij kun je gebruik maken van een standaard aanpak die bewezen effectief is …….. Onze werkelijkheid ……. vraagt andere kennis, vaardigheden en attituden dan bij de aanpak van een gecompliceerd vraagstuk. Bij een complex vraagstuk kan ik als individu niet verklaren wat het probleem is en de oplossing aanreiken. Dat kunnen we alleen samen vanuit zoveel mogelijk verschillende perspectieven …..’.

De uitwerking van het ‘levende systeem’ waarin kinderen leren, krijgt handen en voeten in de vijf ‘architecturen’ die hij als leidraad in dit boek ontwikkelt. Het gaat dan om de architecturen van ruimte, leerproces, curriculum, leiderschap en (de) gemeenschap. De achtergrond van deze indeling ligt voor hem in het mechanistische van het huidige onderwijs, het ‘machinesysteem’. Leren en onderwijzen volgens een ‘levend systeem’ is iets heel anders:
 

Machinesysteem	Levend systeem
Uniformiteit	Diversiteit
Fragmentering	Samenhang
Productiviteit	Zelforganisatie

Daarmee zegt hij eigenlijk dat leren in een ‘levend systeem’ toch wel een sprong in het duister is: voor de leerling én de leraar. Vandaar dat zo uitgebreid bij invulling van de diverse ‘architecturen’ wordt stilgestaan. Die vormen dan ook de vijf hoofdstukken. Opvallend is dat de auteur (blz. 23) daarbij zo duidelijk stelling neemt voor het verwerven van kennis, daarbij een tweetal Chileense auteurs[ii] aanhalend (die volgens een ‘levend systeem’ hebben gewerkt): ‘Knowing = doing = knowing’. Hij stelt daarna: ‘Dit is de essentie van een levend en lerend systeem. Het weten leidt tot doen en het doen leidt tot weten’. Hier lijkt het meer te gaan over de kennis die nodig is om een ander, beter onderwijs- en leersysteem te ontwikkelen dan om meer (vakmatige) kennis die leerlingen nodig zouden hebben om later in hun vak en als wereldburger te kunnen functioneren.

Aan het eind van hoofdstuk 3 noteert de auteur het belang van het werk van Paulo Freire, de beroemde Braziliaanse pedagoog. Die hield zich bezig met het ontsnappen aan onderdrukking, destijds in Zuid-Amerika, en gaf daarvoor in zijn bekendste boek “Pedagogy of the Oppressed”[iii] manieren aan voor educatie en onderwijs. Hoewel de vergelijking met Nederland deels mank gaat (je kunt hier niet spreken van letterlijke ‘onderdrukking’ in of buiten het onderwijs), geeft de auteur wel impliciet te kennen (blz. 19) dat uit Freires boek zinvolle lessen te trekken zijn.

De hoofdstukken

Hoofdstuk 4. Ruimte
Bij de architectuur van de ruimte gaat het niet alleen om de fysieke, ingerichte ruimte (hybride, flexplekken) waarin kinderen leren. Evengoed vraagt de auteur aandacht voor de mentale, geestelijke ruimte: creativiteit, reflectie, (letterlijk) bewegen, waarnemen, eigenheid e.d. eigenlijk gaat het dus om de ruimte om (samen) te kunnen leren, zich te ontwikkelen en dus te ‘groeien’. Daarbij wordt expliciet aandacht gevraagd voor de toepassing van Biesta’s antwoord[iv] op diens vraag (‘waartoe dient het onderwijs’). Hij schrijft daar dat: ‘….. subjectificatie in het hart van onderwijs en opvoeding zou moeten staan’.

Hoofdstuk 5. Leerproces
Dit hoofdstuk gaat over het leerproces. Centraal staat het automatisch omgaan met bestaande kennis en vaardigheden (convergent denken) en vooral het leren omgaan met veranderende omstandigheden waardoor nieuwe kennis en vaardigheden ontstaan (divergent denken).

Hier lijkt de beroemde uitspraak van Einstein over het oplossen van problemen  aan de orde: “Je kunt een probleem niet oplossen met de denkwijze die het probleem heeft veroorzaakt”. Met andere woorden: met het aanleren van convergent denken kun je niet bereiken dat leerlingen divergent leren denken.

Hoofdstuk 6. Curriculum
In dit hoofdstuk staat het gebruik van de ‘methoden’ centraal. De auteur stelt dat veel leraren er niet in slagen om hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. De overvloedigheid van informatie daarin leidt tot de neiging om ‘alles’ uit de methode te behandelen en wel volgens de voorgeschreven werkwijze. De auteur heeft daarom het gevoel dat de leerlingen daarvan niet erg veel opsteken.

Hoofdstuk 7. Leiderschap
Hier gaat het om zowel het ontwikkelen van leiderschap van het kind als van de leraar zelf. De essentie voor leerlingen lijkt te zijn dat ze leren aan hun eigen leerproces ‘leiding’ te geven. Evenals het divergent omgaan met vraagstukken, daarbij anderen betrekkend. Die leerprocessen zouden moeten leiden tot eigenaarschap van het leerproces als zodanig.

Voor de leraar ligt het accent kennelijk op de manier waarop die leiding geeft aan zulke leerprocessen van zijn/haar leerlingen.

Hoofdstuk 8. Gemeenschap
‘Rond de leeftijd van 10 jaar worden kinderen zich meer bewust van de wereld …….’, stelt de auteur. Dat betekent interesse in bijdragen aan het ‘creëren van de samenleving van de toekomst’. Hier gaat het dus om het mogelijk maken dat leerlingen zicht krijgen op wat en hoe ze kunnen leren van de wereld en op wat zij daarin kunnen en willen betekenen. Voor de leraar betekent dat het (ontwikkelen en) toepassen van een didactiek die daarop is gericht. Ook hier is deze vaststelling overeenkomstig het denken van Gert Biesta (zie eindnoot ⁱⁱⁱ).

Verder heeft de auteur als opvatting heeft dat het verbeteren van één onderdeel van een systeem – een gemeenschap is dat ook – niet leidt tot verbetering van het systeem als geheel; eerder een (relatieve) verslechtering. Dat is voor hem ook een reden om te pleiten voor een ‘systemische aanpak’ van het leerproces.

Hoofdstuk 9. Samenhang tussen de architecturen
In dit hoofdstuk wordt duidelijk waar het de auteur echt om te doen is: om de koppeling van ieder van de eerste vier architecturen aan die van de gemeenschap. Dat is ook niet zo vreemd, omdat de auteur als doel van het onderwijs ziet het wegwijs (in brede betekenis) maken van leerlingen in de gemeenschap: de wereld én de aarde, om de huidige Denker der Nederlanden, David van Reybrouck, aan te halen. Die definieert in zijn boek ‘De wereld en de aarde’[v] de (mondiale) samenleving als de ‘wereld’ en de planeet de ‘Aarde’. Het gaat de auteur (Geisen) dus niet zozeer om de onderlinge koppeling van of samenwerking tussen die eerste vier architecturen maar om ieders bijdrage aan de gemeenschap, aan het ‘maatschappelijke systeem’.

Over het belang van het boek

Eigenlijk zegt de auteur dat het zinloos is om steeds één of meer architecturen onafhankelijk van elkaar – en zéker onafhankelijk van de gemeenschap – een rol te laten spelen in het leerproces van leerlingen. Ze kunnen alleen in samenhang tot elkaar tot een voldragen leerproces leiden.

Dat is nogal wat: complexiteit te over! Maar gelukkig heeft de auteur me, per e-mail, laten weten dat je ook ‘klein’ kunt beginnen. Je hóéft dus niet vanaf het begin die totaliteit proberen te doorgronden en toe te passen. Overigens wordt in het boek zelf niet zo duidelijk aangegeven hoe zo’n ‘klein begin’ er uitziet; dat had ongetwijfeld veel lezers kunnen geruststellen.

Deze hoofdstukken overziend kan de conclusie worden getrokken dat er een zekere parallel aanwezig is met de Whole School Approach (WSA) zoals de Coöperatie Leren voor Morgen heeft uitgewerkt (zie https://wholeschoolapproach.lerenvoormorgen.org/). Dat geldt ook het boek ‘Onderwijzen tijdens Transities’[vi] van Bas van den Berg.

In beide gevallen is er veel aandacht voor de gemeenschap, lokaal of op grotere schaal. Een belangrijk verschil lijkt dat het boek ‘Leren in een Levend Systeem’, misschien onbedoeld,  geen nadruk legt op het leren met (de instituties van) die samenleving maar alleen van (of: over). En er zijn ook verschillen, zie hieronder:

 

Aspecten	WSA	Levend systeem	Onderwijzen tijdens Transities
Visie	Uitgewerkt	Aanknopingspunten in hoofdstuk 3	Uitgewerkt
Curriculum	Praktisch uitgewerkt	Principiëler uitgewerkt	Geen nadruk
Pedagogiek en didactiek	Praktisch uitgewerkt	Niet concreet uitgewerkt	Praktisch uitgewerkt
Professionele ontwikkeling	Uitgewerkt op hoofdlijnen	Geen nadruk	Geen nadruk
Gebouw en bedrijfsvoering	Uitgewerkt op hoofdlijnen	Eerste ruimtelijk ingevuld	Niet genoemd
Omgeving	Uitgewerkt op ‘samenwerking met’	Uitgewerkt op ‘leren van/over’	Uitgewerkt op ‘samenwerking met’
Leerprocessen	Geen nadruk	Sterk leerpsychologisch uitgewerkt	Sterk leerpsychologisch uitgewerkt
Leiderschap	Niet genoemd	Uitgewerkt voor leerlingen én leraren	Nadruk

 

Het is dan ook jammer dat Geisen, ontwikkelaars/gebruikers van de WSA en Bas van den Berg (vanwege zijn boek ‘Onderwijzen tijdens Transities’) – en wie weet nog anderen – niet een keer zijn samengekomen; de laatste twee komen zelfs niet in de literatuurlijst voor. Het doel zou kunnen zijn om verschillen en overeenkomsten/samenhang van hun onderwijsideeën te verduidelijken en eventueel tot samenwerking of zelfs overeenstemming te komen. En dan heb ik het nog niet eens over de Vlamingen die ook in ons taalgebied actief zijn met het produceren van relevante onderwijsboeken[vii].

Nu ligt er wéér een – deels nieuw – pakket aan werkwijzen. Dat hoeft op zichzelf niet verkeerd te zijn, maar het wordt voor leraren en schoolleiders die zich hierin willen verdiepen – en ook zij die eventueel een aankoop doen – niet transparanter op bij hun keuzen welke werkwijze of ‘methode’ te gebruiken. Zouden recensies over onderwijsboeken, naast plaatsing bij bijvoorbeeld NIVOZ, Leren voor Morgen, wij-leren.nl of Duurzame PABO, dan in ieder geval passen in een nieuwsbrief of op de website van een voor ‘alle’ scholen en opleidingsinstellingen – tussen po en wo – bekende instelling als de SLO? Zodat men gemakkelijker een keuze kan maken, na raadpleging op een eenduidige plek?

Het boek in het onderwijs

De omvang en complexiteit van dit boek – het is gericht op leerling, leraar en het (school)systeem waarin ze zitten, in relatie tot de sterk veranderende, complexe wereld – vraagt gedegen doordenking, zeker van de leraar. Dat doe je niet even in een paar avonden. Bovendien zijn de didactische aanwijzingen soms nogal abstract, hetgeen dus veel ´vertaalenergie´ van de leraar zelf vergt.

Zeker, de bedoeling van elk hoofdstuk wordt met voorbeelden concreet gemaakt. Leraren die gewend zijn ‘methoden’ te volgen, zullen daar niet genoeg aan hebben. Want de eigenlijke ‘vertaling’ moet iedereen zelf maken; de voorbeelden helpen wel om daarmee te beginnen.

De auteur schreef me verder in een reactie: ‘Leerkrachten die al verder zijn en zich lerend opstellen, kunnen met dit boek zelflerend en onderzoekend aan de slag. Maar ook voor leerkrachten waar ik al jaren mee werk blijkt het lastig om de vertaling te maken naar de eigen praktijk. Dat is een gevolg van de werking van het systeem. Ik kan het niet makkelijker maken maar wel leuker….’.

Het lijkt mij dan ook dat dit boek bijvoorbeeld geschikt is tijdens de opleiding van leraren, voor po en vo, mede omdat er ook op veel plaatsen indringende vragen aan de lezer worden gesteld. Bijvoorbeeld, als het om basisonderwijs gaat, in samenhang met het boek ‘Praktische didactiek voor Natuur & Techniek’[viii]. Gaat het om het voortgezet onderwijs, dan lijkt bijvoorbeeld ‘Lesgeven over duurzame ontwikkeling’[ix] geschikter.

Dit boek kan ook worden gebruikt tijdens een bijscholingstraject. Maar dan nog vergt het lezen ervan in ieder geval veel voorbereidingstijd. Voor de dagelijkse praktijk van het onderwijs lijkt het vooral bruikbaar als naslagwerk – om specifieke kwesties naar boven te halen, als je al min of meer weet wat je wilt doen in de groep of klas. Een inhoudelijke index, die nu mist, had daarbij zeker geholpen.

Gelezen: Geisen, Guus, 2024. Leren in een Levend Systeem. Vijf architecturen voor de school van de toekomst. GGTO, Guttecoven.

Chris Maas Geesteranus volgde een opleiding tot bosbouwer in Wageningen en specialiseerde zich in natuurbehoud en (toen nog zo genoemd) voorlichtingskunde. Zijn hele loopbaan heeft hij bij ministeries gewerkt aan natuur- en milieu-educatie (NME) en duurzaamheidsonderwijs. En nu, na zijn pensionering, organiseert hij, naast het recenseren van boeken en scripties op dit brede vakgebied, cursussen voor leraren en NME-ers.

Voetnoten