Op de schouders van

8 januari 2026

In 2020 werd ik docent. Ik werd aangenomen om een aantal keuzevakken te geven op een mbo-opleiding Sociaal Werk. Ik was opgeleid als ontwerper, en had een aantal jaar met sociologen, kunstenaars en ontwerpers gewerkt aan verschillende buurtprojecten in de openbare ruimte. Die ervaring zorgde ervoor dat ik werd aangenomen, onder de voorwaarde dat ik binnen twee jaar met een docentenopleiding zou beginnen.

Nog voor ik mijn eerste studenten had gezien, besloot ik er alles aan te doen om geen autoritaire, alwetende docent te zijn. Ik wilde duidelijk maken dat ik net zoveel van mijn studenten kon leren als zij van mij, onze eigen omgevingen en meningen onderzoeken, verhalen delen, publicaties maken, mensen uitnodigen. De keuzevakken gaven me daar de mogelijkheid voor. Ik zou mijn studenten een dag per week zien, maar ik was de hele week bezig met de voorbereidingen.

De dag waarop ik mijn eerste studenten ontmoette brak aan. Het moest een dag worden die in het teken stond van ontmoeten en inspireren. Ik had het hele weekend gewerkt aan een presentatie. Mijn studenten moesten er om 9.00 uur zijn. Moest ik bij de deur staan om ze te verwelkomen? Me ergens anders in de ruimte begeven? Om 10.30 uur kwam de eerste student binnen. Gedurende de dag druppelden er meer studenten de ruimte in. Ze stelden allemaal dezelfde vraag: “Zijn de keuzedelen verplicht? Wat moet ik doen om er zo snel mogelijk vanaf te zijn?” De moed zakte in mijn schoenen. Ik hoorde mezelf zeggen dat ze op tijd moesten komen, forceerde studenten om hun aandacht bij de presentatie te houden, dwong af dat ze ten minste de opdracht zouden maken die inspirerend had moeten zijn. Ik was precies de docent die ik niet wilde zijn.

Ze vertelden me over docenten die nooit enige blijk van vertrouwen hadden gegeven, die racistische uitspraken deden, die hen bestempelden als “lastig”

In de weken die volgden schoof ik al mijn plannen aan de kant om mijn studenten te leren kennen. Veel van hen waren mantelzorger of alleenstaande ouder. Bijna allemaal hadden ze slechte ervaringen gehad op hun basis- en middelbare school. Ze vertelden me over docenten die nooit enige blijk van vertrouwen hadden gegeven, die racistische uitspraken deden, die hen bestempelden als “lastig”. Nu moesten ze een weg zien te vinden in het mbo-onderwijs, met uniforme opdrachten, eindeloos veel reflectieverslagen en allerlei vormen van stagediscriminatie.

De keuzevakken werden al snel een plek waar studenten ervaringen met elkaar deelden, vaak vol verontwaardiging. Het was duidelijk dat er tijd nodig was om te praten. Af en toe reageerde ik met een gezamenlijke opdracht, waar ik zelf aan meedeed. We lazen artikel 1 van de grondwet, knipten er woorden uit, en maakten daar een gedicht van. Ik vroeg studenten om anekdotes op te schrijven, die we publiceerden en met andere leraren deelden. Steeds opnieuw vroeg ik mezelf af hoe ik studenten zo kon ondersteunen dat er plek was voor frustratie en kritiek, maar net zo goed voor plezier en nieuwsgierigheid. Het was een aanleiding om meer te lezen over onderwijs. Ik kwam al snel uit bij de Amerikaanse schrijver, onderwijzer en feminist bell hooks.

bell hooks
In 1994 verscheen het boek Teaching to Transgress: education as the practice of freedom (lees hier gratis de pdf). Hierin beschrijft bell hooks haar observaties als docent in het Amerikaanse hoger onderwijs. Het viel haar op dat haar studenten verveeld waren geraakt door het onderwijssysteem. Dat was niet zo gek: docenten waren tevreden met de studenten die precies deden wat zij vroegen, die de voorgeschreven informatie wisten te reproduceren, die niet te veel ophef veroorzaakten. Docenten wisten weinig over hun studenten, die op hun beurt vooral bezig waren met eigen prestaties. Ik herkende wat ze beschreef. De examens die mijn studenten tijdens hun opleiding kregen deden geen enkele poging om te prikkelen. Ze moesten simpelweg worden uitgevoerd.

Volgens bell hooks moet de klas een plek zijn vol vreugde. Onderwijs zou bevrijdend moeten zijn, niet beklemmend

Volgens bell hooks moet de klas een plek zijn vol vreugde. Onderwijs zou bevrijdend moeten zijn, niet beklemmend. Ik kon me helemaal vinden in de pedagogiek die ze beschrijft: het is een voorwaarde dat ieders aanwezigheid in de groep oprecht wordt gewaardeerd, en iedereen moet van elkaar kunnen leren. Daar is aandacht en oefening voor nodig. Bovendien moeten machtsverhoudingen kunnen worden bevraagd, zowel in de klas als daarbuiten. Je kunt als docent leerlingen begeleiden om dat op een manier te doen die niet ten koste gaat van iemand.

Paulo Freire
In Teaching to Transgress besteedt bell hooks aandacht aan de herkomst van kennis. Die komt niet zomaar uit de lucht vallen. Hoe komen theorie en methoden tot stand? Wie heeft daar belang bij? Op welke personen willen we voortbouwen? Ze vertelt over het moment waarop ze in aanraking kwam met het werk van Paulo Freire. Hij publiceerde in 1970 het boek Pedagogy of the Oppressed (lees hier gratis de pdf), waarin hij duidelijk maakt dat onderwijs niet los kan staan van politieke en maatschappelijke structuren. Hij verwerpt het idee van de student als leeg vat waar de docent kennis in propt. Paulo Freire is van groot belang geweest voor bell hooks, maar ze is open over haar kritiek op zijn werk. Dat kan naast elkaar bestaan.

Hoe maak ik oprecht ruimte voor emoties, frustraties, kritiek, ideeën en vragen van mijn leerlingen?

Het was heerlijk om te lezen over onderwijs als omgeving van bevrijding en emancipatie. Het smaakte naar meer. Op de mbo-opleiding vielen de keuzevakken weg, omdat alle aandacht werd besteed aan het wegwerken van de achterstanden die door de lockdowns waren ontstaan. Ik nam ontslag, maar wist dat ik in het onderwijs wilde blijven werken. Ik kwam in aanraking met Rotterdam Vakmanstad: een stichting die vaklessen verzorgt op Rotterdamse basisscholen. Ik ging tuinlessen geven, de tuin werd mijn klaslokaal. Ik gaf les op meerdere scholen in de stad. Het gaf me de mogelijkheid om in veel klassen mee te kijken. Het was opvallend hoe enorm scholen en scboolbesturen van elkaar verschillen. Ondertussen deed ik de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving, die ik in twee jaar kon afronden vanwege mijn vooropleiding. Het was voor mij de snelste manier om een lesbevoegdheid te halen.

Hoewel mijn werkomgeving en de leeftijd van mijn leerlingen veranderde, bleef ik me met vergelijkbare vragen bezighouden. Hoe maak ik oprecht ruimte voor emoties, frustraties, kritiek, ideeën en vragen van mijn leerlingen? Wat is er nodig om met plezier en nieuwsgierigheid de wereld om ons heen te kunnen onderzoeken? Hoe kunnen we een omgeving creëren waarin de kinderen en ik van elkaar kunnen leren? Ook in het basisonderwijs gebruikte ik al mijn vrije tijd om lessen voor te bereiden. Ik had na elke les uren nodig om te reflecteren. Ik wilde een begripvolle, lieve, rechtvaardige docent zijn. Toch gebeurde het regelmatig dat ik op een manier op kinderen reageerde die ik zelf onprettig vond. Ik merkte bij mezelf de neiging op om bovenop de kinderen te zitten, in te grijpen bij ieder scheldwoord, aandacht af te dwingen, en krampachtig vast te houden aan mijn idee van wat de les moest zijn. Ik betrapte mezelf erop dat, wanneer ik een kind aansprak op gedrag, ik dat deed terwijl ik voorovergebogen voor diegene stond met mijn vinger in de lucht, dat ik mijn stem verhief als ik bang was de controle over de orde te verliezen, en beslissingen voor kinderen nam die ze heel goed zelf hadden kunnen nemen. Waar kwamen die neigingen vandaan? Waarom verviel ik in patronen waar ik weg van wilde blijven?

Dankzij het werk van Paulo Freire begreep ik dat lesgeven vanuit gelijkwaardigheid en rechtvaardigheid niet vanzelfsprekend is in een onderwijssysteem dat is gericht op prestaties.

Dankzij het werk van Paulo Freire begreep ik dat lesgeven vanuit gelijkwaardigheid en rechtvaardigheid niet vanzelfsprekend is in een onderwijssysteem dat is gericht op prestaties. Mijn studenten op het mbo wilden zo snel mogelijk hun diploma halen, omdat ze met een diploma serieuzer werden genomen in hun werkende leven. Van leerlingen in groepen 7 en 8 krijg ik ieder jaar de vraag wat mijn advies was voor de middelbare school, zodat ze hun eigen advies daarmee kunnen vergelijken. Het is schrijnend om te zien wat toetsen, cijfers en prestatiedruk met leerlingen kan doen. bell hooks liet me zien dat onderwijs ook emanciperend kan zijn.

Pedagogy of the Oppressed en Teaching to Transgress kwamen niet toevallig op mijn pad. Onder kritische en geëngageerde (kunst)docenten zijn het populaire publicaties. Wat mij betreft is dat terecht. Maar het roept ook vragen op. De teksten komen voort uit hele specifieke contexten aan de andere kant van de oceaan, met een eigen geschiedenis, politiek en tijdgeest. Wat betekent het om hun ideeën over te nemen in een heel andere context? Hoe zit dat met de Nederlandse context? Zijn er hier onderwijzers geweest met vergelijkbare denkbeelden? Hoe zijn die te werk gegaan?

De teksten van Paulo Freire en bell hooks zijn makkelijk te vinden: ze worden geciteerd, besproken, en daarmee in leven gehouden. Maar het moet ook betekenen dat er teksten en mensen zijn die minder makkelijk te vinden zijn. Wat zijn de gebaande paden van onderwijsvernieuwing in Nederland? En welke paden zijn zo dichtbegroeid dat ze moeilijk toegankelijk zijn? Hoe vind je die paden terug?

Ik begon me in deze vragen te verdiepen. Niet om overal een antwoord op te vinden, of een volledig beeld te krijgen van alles wat er in het Nederlandse onderwijs is gebeurd, maar omdat ik benieuwd was naar wat ik tegen zou komen. Zo kwam ik bijvoorbeeld terecht in het archief van het Onderwijsmuseum, vol publicaties van mensen die met liefde hebben bijgedragen aan onderwijsvernieuwingen, waaronder Jan Ligthart, Ietje Kooistra, Kees Boeke en Lea Dasberg.

Open Projectonderwijs
Ik stuitte op een opname van een avond over kritisch onderwijs in Pakhuis de Zwijger. Twee van de sprekers waren Anne-Ruth Wertheim en Theo Jansen. Theo vertelde dat hij in de jaren 60 onderzoek had gedaan naar de invloed van kapitalisme in het basisonderwijs. Anne-Ruth vertelde dat ze in de jaren 70 als docent biologie werkte op een middelbare school in Wageningen. Ze zag dat de leraren en leerlingen zo bezig waren met prestaties, oordelen en opjagen, en wilde een alternatief bieden. Dat werd het Open Projectonderwijs. Theo sloot daar als onderzoeker bij aan. Terwijl Anne-Ruth en Theo vertelden, hing ik aan hun lippen. De video was een half jaar eerder opgenomen. Zou ik met ze in contact kunnen komen?

Inmiddels kom ik regelmatig bij Anne-Ruth en Theo over de vloer. Anne-Ruth is 90, Theo is 80. Ze zijn allebei nog steeds scherp, kritisch en geëngageerd. Ze willen alles weten over mijn ideeën over onderwijs, denken met me mee over twijfels en dilemma’s, en vertellen me verhalen waar ik geen genoeg van krijg. Ondanks het generatieverschil (ik ben 34) herkennen we onszelf in elkaar.

Theo’s onderzoek over de rol van kapitalisme in het basisonderwijs werd in 1975 gepubliceerd. Er werden 20.000 exemplaren van verkocht. Verder schreven Anne-Ruth en Theo tussen 1973 en 1983 drie boeken over het projectonderwijs. In de boeken beschrijven ze allerlei situaties die zich in de klas voordoen. Ze analyseren twijfels, frustraties en dilemma’s van leerlingen en van zichzelf. Dat doen ze altijd vanuit de vraag: wat is er nodig voor emanciperend onderwijs?

Theo en Anne-Ruth zijn kritisch over te grote klassen, het gebrek aan bewegingsvrijheid van docenten, opgelegde veranderingen vanuit de overheid, en het gemak waarmee woorden als kritisch denken, creativiteit en samenwerken hun betekenis verliezen.

Hoewel sommige voorbeelden in de boeken specifiek zijn voor de jaren 70, zijn de meeste situaties en analyses heel herkenbaar. Theo en Anne-Ruth zijn kritisch over te grote klassen, het gebrek aan bewegingsvrijheid van docenten, opgelegde veranderingen vanuit de overheid, en het gemak waarmee woorden als kritisch denken, creativiteit en samenwerken hun betekenis verliezen. Ze hebben te maken met ongeïnteresseerde leerlingen, prestatiegerichte besturen, bemoeierige ouders, en conflicten tussen leraren. Wanneer leerlingen keuzevrijheid krijgen, hebben ze geen idee hoe ze daarmee om moeten gaan. Ik herken het allemaal.

In hun eerste boek, Projektonderwijs: afleren en aanleren (1973), beschrijven Theo en Anne-Ruth de uitgangspunten van het projectonderwijs, en wat dit vraagt van de houding van zowel leraren als leerlingen. Ze stappen bewust af van wat ze "ingeslepen gewoonten van een leraar" en "schoolse gewenning" noemen. Dat klinkt heerlijk, maar het levert veel ook veel frustratie en onzekerheden op:

"Wanneer je met een project begint wil je niets liever dan afstappen van je voetstuk als leraar en op voet van gelijkwaardigheid het project met je leerlingen opzetten. Maar dan pas met je hoezeer zij getraind zijn in het aanvaarden van je leidende rol (en jij in het uitoefenen daarvan).

In een project weet je soms nauwelijks meer dan de leerlingen over de onderzoeksmethoden en de mogelijke uitkomsten. De onzekerheid die daaruit voortkomt en je angst voor fouten of voor tijdgebrek kunnen dan gemakkelijk maken dat je te dwingend je ideeën aan de leerlingen oplegt en jezelf en hen te weinig tijd geeft om in alle rust allerlei weerstanden te overwinnen en nieuwe vaardigheden te ontwikkelen. Het is daarom nodig dat je in een project je denken heel anders richt dan je in het traditionele onderwijs gewend bent.

De moeilijkheden die je [als leraar] te lijf gaat, lijken van de meest uiteenlopende aard en doen zich op de meest onverwachte ogenblikken voor. Dat alles maakt, dat je je als leraar regelmatig op drijfzand waant en het gevoel krijgt naar alle kanten weg te zakken.

Wij zijn ervan overtuigd dat mensen alleen in staat zijn zoiets (nieuws) te leren wanneer zij zich veilig kunnen voelen. Maar die veiligheid zoeken wij niet zozeer in opdrachten, strakke aanwijzingen of regels waarmee je je leerlingen afschermt voor problemen, maar veel meer in een houding waarin we de leerlingen laten merken dat er een zekere verwarring en twijfel helemaal niet zo erg is. Want de wereld om hen heen is ingewikkeld en lastig onderzoekbaar en op een gelijkwaardige basis met elkaar samenwerken is moeilijk."

Ik herken de verwarring en onzekerheid. Het gebeurt me vaak genoeg dat ik over kinderen heen wals. Ik betrap mezelf erop dat ik zeg dat iemand stil moet zijn omdat ik snel naar binnen wil met de groep, terwijl de pratende leerling juist iets probeert op te lossen. Dat ik een kind vertel dat hij “sorry” moet zeggen, terwijl ik weet dat het conflict daar eigenlijk niet mee is uitgesproken. Wat ik van Theo en Anne-Ruth leer, is dat die reacties helemaal niet gek zijn. Wat ik doe en voel in de klas staat niet op zichzelf, maar komt voort uit specifieke waarden, oriëntaties, geschiedenissen, structuren en (politieke) keuzes. Maar het is wel mijn verantwoordelijkheid om mezelf te blijven afvragen waar die reacties vandaan komen, en op welke mensen, kennis en verhalen ik als docent besluit voort te bouwen.

Judith Leijdekkers is leraar in het Rotterdamse basisonderwijs. Ze verdiept zich in leesonderwijs en kritische pedagogiek.