Onderwijzen tijdens Transities, een werkboek vol hoopvolle en regeneratieve verhalen

18 september 2024

‘Werken in het onderwijs doe je vanuit een passie. Maar gaandeweg het werkende leven merken veel onderwijsprofessionals dat naast die aanvankelijke passie soms ook frustratie, stress en onmacht bij het werk komen kijken. Dat ze vaker bezig zijn met het opvolgen van regeltjes dan met studenten en hun liefde voor het vak... Overal in Nederland staan onderwijspioniers op die denken én bewijzen dat het anders kan. Dat onderwijs een essentiële rol kan spelen in het verbeteren van ons eigen welzijn en dat van de planeet’. En daarom ging Bas van den Berg, zelf ook zo’n pionier, het land in om te ontdekken wie o.a. zulke innovaties op het gebied van onderwijzen én leren in de praktijk brengen. Dit boek is er een verslag van en Chris Maas Geesteranus las het.

In de ondertitel van het boek staat al iets over de kern uit het boek: het is een werkboek, want ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een aantal opdrachten aan de lezer. Die lezer lijkt me niet alleen de leraar. Bas noemt ze consequent ‘onderwijzer’[1] en ik neem die term hier maar over.

Het hoopvolle – zie de titel van het boek – zit hem vooral in de kennelijke ruimte die er toch is om vernieuwend aan het onderwijs te werken. Dat begrip slaat dan op de transformatie die de leraren – maar eigenlijk iedereen in het hele onderwijs – (moeten) doormaken om een transitie te kunnen helpen bewerkstelligen. Want volgens de auteur moet niet alleen de samenleving in transitie, ook het onderwijs zelf. Voor een ‘betere’ wereld en, daarbinnen, een flinke intensivering van het duurzaamheidsonderwijs die we steeds meer zien. Dat laatste wordt o.a. bevestigd in een recente publicatie van de Coöperatie Leren voor Morgen[2]. Een citaat: “15% van de scholen  in het primair en voortgezet onderwijs heeft leren voor duurzame ontwikkeling schoolbreed verankerd”.

Om al bestaande experimenten in transformatie in het onderwijs te bestuderen, heeft de auteur een aantal reizen naar, wat hij noemt, ‘onderwijspioniers’ gemaakt; in totaal naar elf kennisinstellingen in het land. Hoewel hij vrijwel nooit die instellingen bij naam noemt, lijkt het om hbo-instellingen te gaan, een enkele keer om een universiteit. De reizen naar diverse instellingen zijn gegroepeerd naar een drietal kenmerken die hij kennelijk aantrof of, van tevoren al, wilde onderzoeken: 1. Verbinden met transitieopgaven, 2. Transitie van het onderwijs en 3. Transformaties en transities.

De beschrijvingen van de werkzaamheden in onderwijsvernieuwing zijn teksten van die pioniers zelf, in hun eigen woorden. Na iedere deelreis vat de auteur zijn indrukken samen in een paar essenties: de ‘onderwijsdialoog’. Daarna heeft hij steeds een aantal oefeningen in zelfreflectie voor de lezer in petto – een beetje meditatieachtig.

Zonder een gezond ecosysteem kunnen wij niet floreren. Door transities enkel te belichten vanuit het menselijke, zien we zaken over het hoofd

De reizen

• Na de eerste reis – langs een viertal instellingen – gaat het de auteur om wat hij tegenkwam met betrekking tot het “leren in gemeenschappen” en de rol die het onderwijs daarin heeft. Die gemeenschap bestaat niet alleen uit mensen en organisaties in de regio maar ook de “…..niet-menselijke onderdelen van systemen”. Hij mist daarbij de niet-menselijke natuur in het onderwijs: “Immers, zonder een gezond ecosysteem kunnen wij niet floreren. Door transities enkel te belichten vanuit het menselijke, zien we zaken over het hoofd”. En dat geeft “ongemak” omdat transities inherent zijn aan het accepteren van chaos. We weten immers niet precies waar het allemaal uitkomt, noch hoe het proces zal verlopen: “Een belangrijke taak is om manieren te vinden waarbij we het ongemak omarmen in onderwijskundige gezamenlijkheid. Waarbij we het als gemeenschap aandurven”. Zo ontstaat een leergemeenschap, met deelnemers van binnen en buiten de school. Wat hij hier bepleit is herkenbaar in het ontwerp van de ‘Whole School Approach’[3] (WSA; soms ook wel ‘Whole Institution Approach’ genoemd).
   
• Wat de thematiek van de (duurzaamheids)vraagstukken betreft, zijn de bezochte instellingen duidelijk: die moet zich niet beperken tot lokale vraagstukken en onderwerpen.  Zo wordt gezegd: “Het idee daarbij is om de rijkdom te vangen van het type vragen dat opkomt in de lokale context, en een link te leggen naar de grotere meso- en macrovraagstukken waar deze onderdeel van zijn”. Zo denken meer kennisinstellingen er over.
   
• Er is ook een ander aspect aan samenwerking dat verscheidene kennistellingen ontwikkelen: die met de studenten. Sommigen gaan zover dat ze de studenten als junior teamleden beschouwen – en dus niet als diegenen aan wie zij, de onderwijzers, iets moeten ‘bijbrengen’. Het woord ‘cocreatie’ valt regelmatig. En dat impliceert dat de onderwijzers evengoed als de studenten een leerproces ondergaan.
   
• Die open werkmethoden hebben ook gevolgen voor de competenties die studenten verwerven, al zijn er soms best problemen met en onzekerheden over nieuwe rollen die ze zich proberen eigen te maken. In een van de kennisinstellingen werken ze aan een viertal competenties: systeemdenken, ondernemerschap, toekomstgerichtheid en samenwerking. In mijn beeld zou men daar zonder aarzelen ‘omgang met de Aarde’ aan kunnen toevoegen. Want een ‘wijze’ omgang met de Aarde is niet alleen een doel, het is ook een methode van werken naast de genoemde meer sociale vaardigheden. Daar komt nog bij dat men bij een van de instellingen vindt: “Je moet uitkijken dat het gebruik van competenties gen manier wordt om menselijk gedrag te ontleden aan de hand van een afvinklijstje. Kennis? Check. Vaardigheden? Check. Houding? Check”. En: “Competenties krijgen pas betekenis als ze met elkaar samenhangen ….”. Zo worden ook de talenten van de studenten ontdekt, zichtbaar gemaakt en ontwikkeld.
   
• De rol van de onderwijzer is in ieder geval heel anders dan in het gangbare onderwijs: in ieder geval kijkt die mee “met de opdracht” [van een externe opdrachtgever waarnaar de studenten onderzoek doen – CMG]. En natuurlijk inspireert de onderwijzer de ‘onderzoekers’.
   
• De complexiteit van de getoonde manieren van ‘open’ lesgeven komt ook tot uiting in de vaak vrijkomende emoties (sterke betrokkenheid, overtuiging, geweten) bij studenten: "Duurzaamheidsissues zijn in wezen emotionele issues”, stellen ze in een van de instellingen. Die kwestie komt uitgebreid aan de orde in het boek ‘Plan Bèta’[4] van de NVON.
   
• Verrassend is dat de meeste didactische aanpakken uitgaan van zowel ‘klassenwerk tussen de vier muren´ én ´buitenwerk´. Eén instelling gaat zelfs zover te stellen dat het curriculum in de samenleving (inclusief de ‘natuur’) te vinden is. Dat buitenwerk neemt velerlei vormen aan – het zgn. living lab[5] lijkt bij deze kennisinstellingen tamelijk populair. Daarin past, als voorbeeld, de werkweekopzet van Ester Klein Hesselink: ‘Het parlement der Aardbewoners’[6] goed. Biomimicry wordt daarbij niet vergeten, volgens een van de instellingen. Op onderzoekniveau is bijvoorbeeld het werk van Rebekah Tauritz[7] interessant.
   
• De werkwijzen in de instellingen lijken vooral om leer- en onderwijsprocessen te gaan. Een van hen stelt echter duidelijk: “Kennisoverdracht [van onderwijzer of externe organisatie aan de studenten – CMG] heeft absoluut een functie en dat element hoeft niet verloren te gaan. De vraag is alleen: wat gebeurt er met die kennis ná de overdracht? Na afloop van een inleiding/les “…… pakken we na afloop nog een uur met de studenten om het te laten landen”.
   
• De auteur, in één van de ‘onderwijsdialogen’, is niet afkerig van het geven van cijfers, zoals Johannes Visser wél in zijn kritische boekje ‘Is het voor een cijfer?‘[8]. Maar dat doet hij heel genuanceerd: zowel de opdrachtgever, de onderwijzer als de wetenschappelijke begeleider geven een cijfer – ieder op eigen vakmatige gronden, neem ik aan. Wat het spannend maakt, is dat ook de studenten zichzelf een cijfer geven en wel voor het leerproces dat ze hebben doorgemaakt. Dat dwingt ze tot reflectie op de vraag: waarmee ben ik eigenlijk bezig geweest en wat heb ik daarvan geleerd? Dat alles wordt gecombineerd tot een eindcijfer. En dat is een heel ander type cijfermatige beoordeling dan waartegen Visser zich afzet – gelukkig.

Waar loopt men tegenaan en wie kan er wat met dit boek?
De werkwijze van deze onderwijspioniers is beslist hoopgevend maar zeker niet zonder problemen. Dat is ook logisch in situaties waarvan doel, middelen, resultaten, effecten en proces nog niet scherp omlijnd zijn, zeker aan het begin.

Zo wordt al snel duidelijk: “Maar we lopen vaak tegen vastgetimmerde curricula aan. Sterker nog: er zijn ook opleidingen die überhaupt te weinig ruimte hebben om studenten te laten deelnemen in living labs, of andere inter- of transdisciplinaire vormen van leren”.

De auteur meldt in een ‘onderwijsdialoog’: “De strakke toetsmatrijzen en van tevoren bepaalde leerdoelen die in het oude systeem gebruikelijk zijn, zijn zinloos als je van tevoren niet weet wat het resultaat wordt van een cocreatie ……. Een mogelijke oplossing lijkt om accenten te verschuiven. Zowel taalkundige, van beoordelen naar zichtbaar maken, als inhoudelijk: wat ga je zichtbaar maken?”.

Het huidige onderwijs leidt meer effectieve vernietigers van de planeet op dan herstellers

De treurigheid van dat ‘oude systeem’ verwoordt de auteur wat later in zijn tekst waar hij de Amerikaan David Orr, emeritus hoogleraar in ‘Environmental studies’, citeert; die stelt (vert.) dat “….. het huidige onderwijs meer effectieve vernietigers van de planeet opleidt dan herstellers” ……. Cynischer kan het nauwelijks, maar de les lijkt duidelijk.

Onderwijzers zijn, zo wordt in een van de instellingen gezegd, wel vastbesloten achter de studenten te blijven staan, “…. ook als dat leidt tot conflicten met examencommissies en andere officiële organen”.

Ook het oppakken van nieuwe leer- en onderwijsrollen voor studenten én onderwijzers is niet altijd even gemakkelijk door uit de voorschriften van de studiehandleidingen te stappen. Studenten en onderwijzers worden zo geconfronteerd met complexe problemen die bijvoorbeeld in hun gemeente spelen, inclusief de politieke besluitvorming daarover. Dat is zeker wennen.

Gezien de diversiteit en complexiteit aan onderwijskundige en systeemkwesties die aan de orde komen, is het kennelijk – en met reden – ook bedoeld voor diegenen die de politieke en vakmatige besluiten over het onderwijs nemen of althans daarbij zijn betrokken: schoolteams, schoolleiders, onderwijsraden en lerarenverenigingen, SLO, NRO, Cito en zeker OCW zelf. Ondanks alle onzekerheden, onduidelijkheden en andere barrières die bij vernieuwingsprocessen spelen, is een van de instellingen (en dat zal voor alle gelden) heel duidelijk in zijn aanpak: “De oplossing is gewoon beginnen, experimenteren met nieuwe manieren en bewust kiezen om een andere bril op te zetten”. Dat doet denken aan een ander boek: ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling. Gewoon Doen!’[9] van Stan Frijters. Een duidelijk advies!

Ten slotte
Bas van den Berg heeft in dit boek een moedige poging gedaan om een noodzakelijke onderwijsvernieuwing te beschrijven. Uit de verhalen van de instellingen wordt wel duidelijk dat die niet zonder slag of stoot zal worden verwezenlijkt. Sommige optimisten in de kennisinstellingen geloven zelfs dat de druk van ‘onderop’ genoeg is om ‘het systeem’ te wijzigen. Dat lijkt me een illusie: er is ook een grote top down verschuiving in denken en doen nodig.

Daarom is de enige, voor mij echte, tekortkoming van dit boek dat de auteur nalaat een wat meer doorwrochte analyse van de aan te pakken uitdagingen te maken naar aanleiding van zijn onderwijsdialogen. Op basis daarvan had hij een synthese kunnen geven over hoe die transformatie van het onderwijs zelf concreter van de grond kan komen. Noem het maar een gedetailleerde oproep aan alle betrokkenen, van onderwijzer tot onderwijsminister, om hiervan serieus werk te maken.

Terecht stelt Claire Boonstra in haar voorwoord[10]: “…... de voorbeelden en principes zijn zo universeel dat ze toepasbaar zijn op alle lagen en sectoren in het onderwijs”. Klopt, deze  vernieuwingen zouden al in het primair onderwijs hun plaats moeten kunnen vinden – en zeker in het voortgezet onderwijs. In het beroepsonderwijs daarmee beginnen, is rijkelijk laat.

Het is jammer dat het boek zoveel slordigheden in interpunctie, tik- en taalfouten bevat (zelfs in de literatuuropgaven) – het zijn er enkele tientallen. Die komen de professionele uitstraling van het boek bepaald niet ten goede. Dat de auteur (taal)steken laat vallen, is ook jammer maar vooruit, ieder zijn vak. Een professioneel tekstbureau (met eindredactie) kan zich zoveel missers niet veroorloven, vind ik.

Als ‘uitsmijter’ kan ik niet nalaten het volgende te vertellen: na hun schooltijd gingen onze beide dochters er een jaar tussenuit; de oudste vertrok naar India. Die ontmoette daar, op een bergpad, een oude, wijze man met wie ze in gesprek raakte. En die zei haar een gegeven moment, begrijpend dat het voor een meisje/jonge vrouw van 18 niet altijd even gemakkelijk was zich in zo’n land te handhaven: “If there is no problem, no problem. And if there is problem, also no problem”. Als je maar de kracht kunt vinden dat te boven te komen.

Moge dat tot steun en leidraad zijn voor de onderwijsvernieuwers in dit land!