Jan Masschelein en het kritisch pedagogisch denken als een tocht die ons de wereld invoert

6 april 2023

In de 'Pedagogische Canon – Bronnen van betekenis’ vind je een serie portretten van onderwijswetenschappers en -denkers, uit heden en verleden. Hun werk is van betekenis voor een beter verstaan van goede onderwijspraktijk. In deze aflevering Jan Masschelein, emeritus professor wijsgerige pedagogiek verbonden aan het Laboratorium voor Educatie en Samenleving van de KU Leuven. Masschelein presenteert kritisch pedagogisch denken en onderzoek als een tocht die ons de wereld invoert. ‘Het leidt niet tot dé kennis of dé waarheid, maar naar de ervaring dat men zelf deel is van wat er wordt gezegd en gedacht.’

Jan Masschelein (1956) is binnen het Nederlandse taalgebied, maar ook daarbuiten, de afgelopen decennia een van de meest vernieuwende pedagogen geweest en heeft de traditie van de kritische pedagogiek samen met Maarten Simons in Leuven op een vernieuwende en ervaringsgerichte manier voortgezet.

Masschelein was co-vertaler van Hannah Arendts De crisis van de opvoeding. Hij was een van de eersten die al aan het begin van de jaren negentig wees op het belang van Arendt voor de pedagogiek. In een tijd waarin het wat en waartoe van het onderwijs binnen de pedagogische wetenschappen naar de achtergrond verdween, bracht Arendt die weer onder de aandacht.

In zijn onderzoek richt Masschelein zich op de publieke betekenis van de school en de universiteit en meer specifiek op het heruitvinden van pedagogische werkvormen in confrontatie met maatschappelijke en technologische uitdagingen. Samen met studenten is hij geëngageerd in het ontwerpen van experimentele pedagogische praktijken en plekken, waarbij veel aandacht wordt besteed aan film, cartografie en wandelen.

Jan Masschelein en zijn collega Maarten Simons hebben naast het spreken van de wetenschap over leerarrangementen, interventies etc. - en naast de beschrijving van onderwijs als productieproces - een ander (pedagogisch) spreken en beschrijven willen plaatsen dat niet zomaar te verzoenen is met de twee andere. Integendeel, want de leerkracht praat over orde, leerstof en uitleg en werkt met aandacht, betrokkenheid en vanuit (pedagogische) liefde.

De school als vrijplaats
Met hun boek Apologie van de school [1] willen Masschelein en Simons de school verdedigen op het moment dat haar betekenis in kwestie wordt gesteld, omdat ze, om verschillende redenen, een voorbijgestreefde manier zou zijn om kinderen en jongeren te vormen. In hun verdediging wijzen ze op het ‘pedagogisch moment’ en ze vragen zich af wat typisch is voor ‘schools’ leren, naast andere vormen van leren. Wat is precies het ‘educatieve’ van de school en waarom is dat het verdedigen waard?

Over de school schrijven de auteurs: “Het zijn de pedagogen (letterlijk ‘knapenbegeleiders’) geweest die kinderen en jongeren naar de vrijetijdsruimte van de (van oorsprong Griekse) school (scholè) hebben geleid. Het Latijnse educere waar educatie vanuit afgeleid is, betekent dan ook naar buiten leiden”. Precies door die oorspronkelijke betekenissen van ‘school’, ‘pedagoog’ en ‘educatie’ laten Masschelein en Simons zich bij hun verdediging van de school leiden.

Het zijn de pedagogen (letterlijk ‘knapenbegeleiders’) geweest die kinderen en jongeren naar de vrijetijdsruimte van de (van oorsprong Griekse) school (scholè) hebben geleid. Het Latijnse educere betekent dan ook naar buiten leiden.''

De verdedigingsrede kunnen we begrijpen als een uitnodiging om te zoeken naar concrete manieren om vandaag de dag ‘vrije tijd' te maken. Tijd dus die gevrijwaard wordt om kennis te maken met de wereld, en er zo ook in geïnteresseerd te raken en er zich aan te vormen, zonder eisen van onmiddellijke waarde, opbrengst of betekenis. Ze laten ons hiermee begrijpen dat schools leren er altijd vanuit gaat dat het (onmogelijke) mogelijk is. Dat het in de school nooit enkel en alleen gaat om een intergenerationeel gebeuren op het niveau van het individu en de persoonlijke ontplooiing, maar dat het schoolse te maken heeft met de fundamentele mogelijkheid van het ‘verstoren’ van de bestaande orde, en dus dat er iets nieuws kan plaatsvinden.

Of verwijzend naar Hannah Arendt: het is onze pedagogische taak “het nieuwe te bewaren”. Dat is de reden waarom Arendt schrijft dat nataliteit de essentie is van educatie. Nataliteit is zowel wat politieke actie motiveert, als wat verhindert dat onze acties het beoogde effect hebben.

Vorming vatten Masschelein en Simons letterlijk op: als in vorm komen. “Daarvoor is discipline nodig, maar allereerst liefde. Alleen als de leraar van de wereld houdt én van zijn leerlingen, krijgt de via de leerstof gepresenteerde wereld zeggingskracht, aandacht en betrokkenheid. Samen met de benodigde discipline begint het vormingsproces, kan het kind zich beginnen te vormen. Met dat beginnen brengt de school de jongere generatie de wereld binnen. Dat kan alleen als de school slechts buiten de orde en tijd staat en buiten de politieke en economische orde, met andere woorden een vrijplaats is”.

Alleen als de leraar van de wereld houdt én van zijn leerlingen, krijgt de via de leerstof gepresenteerde wereld zeggingskracht, aandacht en betrokkenheid.''

Het zijn de leraren die wat de samenleving van waarde acht, als het ware losmaken uit de gebruikerscontext en aan de jongere generatie presenteren. Ze brengen dat van waarde geachte in de openbaarheid. Ze leggen het, zo schrijven Masschelein en Simons met eveneens een toespeling op Arendt, “op de tafel van de school” neer. En daarmee maken ze het tot “gemeen goed”. Het wordt leerstof waaraan de jongere generatie wordt blootgesteld. “Met dat blootstellen haalt de school de kinderen en jongeren die haar bezoeken uit hun leefwereld en daarmee maakt ze hen los van de sociale, economische en politieke bepalingen waarin ze gevangen zitten”.

De wereld meedelen [2]
De beide pedagogen introduceren binnen de pedagogische wetenschappen concepten die weer aansluiten bij die van de onderwijspraktijk: leerstof, uitleggen (als het presenteren van de wereld - onderwijs is de wereld meedelen! [3]), aandacht, betrokkenheid, discipline (met als gevolg: orde) en - niet onbelangrijk – liefde. Alles is altijd een soort mededeling, waarvan jij en ik iets kunnen maken. Daar begint het. Masschelein benadrukt het belang van altijd weer opnieuw kunnen beginnen, steeds opnieuw.

In de pedagogiek zijn we vaak geneigd een beoordelende houding aan te nemen en altijd te vertrekken vanuit het niet-zijnde. De echt interessante houding is echter om dat alles op te schorten en bereid te zijn om je te laten raken door wat er gebeurt. Je bent pas bereid te veranderen, wanneer je bereid bent om de controle op te geven. Dat is hard werken aan open kunnen zijn. Dat wil zeggen: condities creëren om zelf zwak te staan en een aantal risico’s te nemen. Het feit dat je geen controle hebt, maakt je juist scherp. In het je daaraan overgeven en in het aanvaarden van het niet-weten kan er iets effectiefs gebeuren.

In de pedagogiek zijn we vaak geneigd een beoordelende houding aan te nemen en altijd te vertrekken vanuit het niet-zijnde. De echt interessante houding is echter om dat alles op te schorten en bereid te zijn om je te laten raken door wat er gebeurt.''

Die houding van aanvaarding is cruciaal in de ogen van Masschelein. En dat is anders dan berusting. Aanvaarding wil zeggen dat je elke verwachting van een geprojecteerde uitkomst opgeeft en de situatie accepteert zoals die zich voordoet; in aanvaarding blijf je actief aanwezig, je blijft alert en bewust. Berusting is passiever.

Kritisch educatief onderzoek
Voor Jan Masschelein is de kritisch educatief onderzoeker niet iemand die zich buiten het spel ophoudt, en vanuit een meta-standpunt anderen kan en moet tot de orde roepen, dan wel iemand die zichzelf, en zijn of haar relatie tot het heden, in het spel brengt. De kritische pedagoog richt zijn kritische pijlen niet op de onderdrukkende werking van bijvoorbeeld de school of de universiteit als instituut. Hij of zij wil in de eerste plaats voeling krijgen met wat er precies gaande is binnen het actuele onderwijsbestel.

Masschelein opent hiermee een ruimte om kritisch pedagogisch te denken in de vorm van aandachtig worden voor onze eigen relaties tot het heden: wie zijn wij, en wat willen wij, wij, pedagogen en leraren, die voortdurend opgeroepen worden om leren te definiëren als produceren van vooraf bepaalde leeruitkomsten en winst, en om als kapitaalbeheerders te proberen de productiviteit van het leren te verhogen op basis van efficiëntie en effectiviteit?[4] Dit soort onderzoek leidt niet tot dé kennis of dé waarheid, maar naar de ervaring dat men zelf deel is van wat er wordt gezegd en gedacht. Op die manier presenteert Masschelein kritisch onderzoek als een tocht die ons de wereld invoert.

Het college als vorm van publiek denken en spreken
Jan Masschelein brengt ook de universiteit[5] onder de aandacht als pedagogische vorm. Niet zozeer vanuit haar relatie met onderzoek, dan wel met het onderwijs, en meer precies het hoorcollege. Hoorcolleges zijn voor Masschelein een vorm van publieke en collectieve studie. Ze betreffen niet alleen het doorgeven van bestaande kennis. Het college is ook de plaats waar men te denken geeft. Juist omdat diegene die het college geeft, de professor of de leraar, ook altijd iets aanraakt waarin hij of zij de eigen gedachten toont en dus ook altijd zichzelf mee in het spel brengt.

Kennis wordt hiermee in het college op een heel andere manier tot leven gewekt dan in een geschreven tekst. In het uitspreken van de woorden, demonstreert de leraar of professor zijn of haar eigen denken aan een publiek waardoor het op het spel wordt gezet en dus een opening biedt om mee of anders te denken.

Een belangrijk element dat Masschelein benadrukt in het gestalte geven aan het college als pedagogische vorm is dan ook een tegenwoordigheid van lichamen bij de stof. Hij wijst erop dat het luisteren en bekijken van online lessen zeker een pedagogische betekenis kunnen hebben, maar dat het vooral cognitieve operaties betreffen die veel energie vragen. De ruimte waarin men de les bekijkt, is in het geval van het online volgen van het college letterlijk een ruimte waar men van de anderen gescheiden is ,waardoor ook de relatie tussen de aanwezigen heel anders wordt. Voor het scherm, zo zegt hij, zijn we allemaal meer ‘de baas’[6].  We zijn veel minder ontvankelijk voor elkaar dan wanneer we samen zitten in de collegezaal, die we niet zomaar met één druk op de knop kunnen verlaten. Hieraan tegengesteld, legt de besloten ruimte van de collegezaal druk op de toehoorders, maar ook op de professor of leraar. Een druk die het als het ware mogelijk maakt dat men aanwezig kan worden, men in de les of het college kan komen en men gevoelig kan worden voor datgene dat ertoe doet in die wereld die men bestudeert.  

In het geval van het online volgen van het college letterlijk een ruimte waar men van de anderen gescheiden is ,waardoor ook de relatie tussen de aanwezigen heel anders wordt.''

Met het in herinnering brengen van een pedagogische taal, weet Jan Masschelein het pedagogische leven te verrijken met de mogelijkheid voor een andere toekomst. Een pedagogische taal, zo formuleert hij het in zijn afscheidscollege “die misschien kan helpen de alom aanwezigheid van de taal van de winst en het kapitaal, van de output en de feedback af te zwakken door een taal te vinden om de rijkdom van pedagogische levensvormen en de verschillen die ertoe doen te benoemen en te helpen waarnemen, om de schoonheid en de werkzaamheid ervan te laten zien”[7].

Met dank aan Nancy Vansieleghem. Nancy is docent in de educatieve master kunsten aan LUCA School of Arts (België). Ze doet onderzoek op de snijlijn tussen kunst, educatie en samenleving en coördineert het onderzoekerscollectief Art, Pedagogy and Society (AP&S). Samen met Marc Spoelders was Jan Masschelein promotor van haar doctoraatsonderzoek rond filosoferen met kinderen als pedagogisch project. Hij blijft voor haar onderzoek en lesgeven een belangrijke inspiratiebron.

Kernpublicaties

Masschelein, J. (Eds.) (2008). De lichtheid van het opvoeden: Een oefening in kijken, lezen en denken. Leuven: Lannoo Campus. ISBN: 978-90-209-7184-2 Masschelein, J. & M. Simons (2008). De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de pedagogische actualiteit. Leuven/Den Haag: Acco Masschelein, J., Simons, M. (2009). Het publieke karakter van de universiteit. Het plaats-vinden en vorm-geven van het publiek(e). Wijsgerig Perspectief op Maatschappij en Wetenschap, 49 (4), 8-15

Masschelein, J., Simons, M. (2012). Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven/Den Haag: Acco. ISBN: 978-90-334-8585-5 Simons, M., Masschelein, J. (2017). De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering. Leuven/Den Haag: Acco. ISBN: 978-94-6344-246-6

• Masschelein, J., Simons, M. (2003). Globale immuniteit: een kleine cartografie van de Europese ruimte voor onderwijs. Acco, Leuven, 2003.
• Rancière, J., vertaald en ingeleid door Masschelein, J. (2007). De onwetende meester. Leuven: Acco. ISBN: 978-90-334-6456-0.
• Masschelein, J. (2019). Turning a city into a milieu of study: university pedagogy as "frontline". Educational Theory, 69 (2), 185-203. doi: 10.1111/edth.12365 Open Access
• Masschelein, J., Simons, M. (2021). Students Re-Discovering the University: Presence of Mind and Body. Philosophy and Theory in Higher Education, 3 (3), 133-146. doi: 10.3726/PTIHE032021.0011 Open Access
• Masschelein, J. (2022). Gaandeweg. Over pedagogische vormen. Nota's voor een college. Pedagogiek, 42 (2), 147-163. Open Access