Leraar zijn in relatie (1): de leerling zien als actor, als subject

3 juli 2018

Docenten en hun praktijk: ‘Ik ben bezig op mijn vakgebied, maar intussen help ik ze vaardig te worden in zelfsturing’

Wie is eigenaar van het onderwijs, van het ontwikkelproces waarin jij met jouw leerlingen zit? En in hoeverre zie jij als leraar je leerlingen echt? Kun je hun perspectief innemen, juist als ze het lastig hebben? Kunstdocente Eline Stolp en biologieleraar Frans Droog vertellen over hun praktijk en over de vertaling van ‘een kind zien als actor, als subject’. Frans: ‘In plaats van een antwoord op de vraag, bied ik mijn leerlingen vaak een spiegel: denk zelf na over wat jouw vraag betekent.’

“Het totaal aan lessen, surveilleren en toetsen nakijken in deze #topsportweek #onderwijs komt daarmee op 73 uur en 39 minuten”, schreef Frans Droog, biologiedocent op het Wolfert Lyceum, op 21 januari. Nee, dat was geen stil of stoer protest tegen werkdruk in het onderwijs bedoeld. Het was een feitelijke constatering. “Wat ik ermee wilde zeggen was dat er weken zijn met een piekbelasting. Normaal wordt zoiets niet gemeten, dus ik dacht: ik houd het eens bij.” 

Frans deed het ook zichzelf aan: “Je mag dat nakijkwerk eigenlijk over een paar weken verdelen. Ik maak er een sport van om de toetsen zo snel mogelijk nagekeken te hebben voor mijn leerlingen. Maar: dat zijn dus óók weken waarop je niks anders kunt doen – geen lessen kunt voorbereiden, bijvoorbeeld.”

Tijd is een beperkende factor in het middelbaar onderwijs, zeker als je in je klas iedere leerling wilt zien. “Aan tijd is altijd schaarste, als je aandacht wil hebben voor zowel het individu als voor de belangen van de hele groep. In een standaardles loop ik daarom bewust drie of vier rondjes door de klas. Dan merk ik of er bij bepaalde leerlingen iets aan de hand is. Ik vraag en laat het aan het kind of het er iets over wil zeggen. Soms mondt dat uit in een lang gesprek, een andere keer worden er twee zinnen uitgewisseld. Elke klas weet dat van me: jíj bepaalt wat je wilt vertellen en dat kan ook later, buiten lestijd. Dat serieus nemen van elkaar, dat geboden vertrouwen: het werkt.” 

Houtconstructies en levenslessen

Kunstdocente Eline Stolp doet iets soortgelijks in haar klas op de Utrechtse vernieuwingsschool Unic. Toen ze elf jaar geleden begon, bestonden haar groepen uit vijftig leerlingen – twee samengevoegde klassen met ook een dubbele docentbezetting. Dat is teruggedraaid: “Vijftig leerlingen en hun jassen, tassen en dan nog kunstwerken, verf, laptops – dan had niemand ademruimte. Nu heb ik er maximaal 35. De context is dus best regulier geworden. Op de regelmatige gasten en rondleidingen na. En de collega’s die voor een mentorgesprek binnenvallen.”

Ook niet heel regulier: Elines leerlingen werken niet met beoordelingen of deadlines. Natuurlijk gebeurt het dan wel eens dat een leerling komt te ‘zwemmen’, en daarom loopt Eline veel rond: “Als ik bij mijn tweede rondje zie, dat het nog steeds niet wil vlotten, gaan we in gesprek.” Haar vak en haar leerlingen ziet Eline als onlosmakelijk aan elkaar verbonden: “Ik denk dat het gemakkelijker is in kunstonderwijs dan bij een cognitief vak om kind en leerstof, pedagogiek en didactiek, bij elkaar te houden. Creativiteit raakt per definitie aan je mens-zijn. Hoe je in het leven staat, spreekt door wat je op papier zet. Ik heb meisjes in de groep, die heel ijverig en precies tekenen, maar meteen onzeker worden als ze gevraagd wordt te experimenteren of het onbekende te gaan onderzoeken.” 

Of neem afgelopen maandagochtend, toen “een paar stuiterjongens van houtresten een kruk ging bouwen.” Toen Eline bij hun project aankwam, bogen de mannen zich over hun wankele staketsel: “Hmm, we draaien ‘m om. Het zitvlak wordt de bodem. Dan blijft-ie tenminste staan.” Dat is wel een héél eenvoudige oplossing, stelde Eline. “Bovendien wijk je dan van je plan af. Wat leer je, als je het probleem dat je nu ondervindt uit de weg gaat?”

Zo ontdekte de jongens een stevigere constructie met een tussen de planken gemonteerd kruis. “Een enorm succes werd het niet, maar ze ontdekten wel veel. Ik ben dan bezig op mijn vakgebied, maar intussen help ik ze vaardig te worden in zelfsturing. Hoe zorg je dat je leert van wat je onderneemt? Hoe zorg je dat je niet steeds voor de makkelijkste weg kiest? Het zal niet altijd tot de leerlingen doordringen, maar het zijn lessen die op levensgebieden ver voorbij houtbewerking hun invloed kunnen hebben.”

In mijn hoofd gekropen

Frans Droog ziet in zijn vak ook veel mogelijkheden om onderwijs en opvoeding gecombineerd aan te bieden: “Als docenten begrijpen we allemaal pedagogisch wel wat pubers doormaken, maar een bioloog heeft daarbij ook kennis van ‘het systeem mens’. Je weet hoe hormonen ingrijpen, je weet hoe gedrag niet altijd een vrije keuze is.” 

Net als Eline, is ook Frans’ aanpak er één van het leerproces aan het kind geven: “Een nieuwe collega besprak pas een klas, die ik ook heb. Er was één meisje met wie zij moeite had, en daarin stond deze collega niet alleen. ‘Bij wie gaat het wel goed?’,had de docente gevraagd. ‘Bij meneer Droog. Hij is op de een of andere manier in mijn hoofd gekropen: bij hem moet je de dingen zelf uitzoeken, maar hij is er als je hulp nodig hebt.’” 

Die ‘begeleide zelfsturing’ herkent Eline. Om haar leerlingen houvast te bieden, vond ze een paar jaar geleden een speciaal voor creatieve processen ontwikkelde rubric van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Leidende vragen zijn: hoe is hier het idee uitgediept? Hoeveel onderzoek is er gedaan – hoe diep, breed? Beheers je de technieken? Houd je je aan je planning? Hoe zit het met je inzet? Je doortastendheid? “Het mooie is dat hij past op elk creatief proces. Het geeft leerlingen inzicht in wat er van ze verwacht wordt, maar ook veel zelfinzicht en eigenaarschap van hun leerproces. Je houding, je keuzes, de levenslessen onder de opdracht – dát is ook lesstof geworden.”

Geert Bors is redacteur bij stichting NIVOZ.
 

Verder lezen?

• Luc Stevens en Geert Bors: ‘Pedagogische Tact’. (2013, Garant)
• Ferre Laevers over 'het innemen van het perspectief van het kind'.
• Max van Manen: ‘Weten wat te doen, als je niet weet wat te doen’ (2014, Garant)
• Long read Gert Biesta, onder meer over 'als subject in de wereld komen'
• Self-determination theory (Deci en Ryan), hechtingstheorie (Walraven), flow (Csikszentmihalyi), intrinsieke motivatie.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Leraar zijn in relatie (1): de leerling zien als actor, als subject

Vanuit de pedagogische dimensie van het onderwijs kun je het leraarschap zien als een relationeel beroep. Binnen die opvatting kun je je als individuele leraar en als team richten op vier aspecten van 'leraar zijn' binnen een school. Een van die aspecten is het van belang om de leerling te zien als subject, als actor. Wat zeggen we daarmee? En waarom is het gewenst?  Dit is de eerste  aflevering van een vierdelige serie over pedagogische aspecten van ‘leraar zijn in relatie’.  De hele serie wordt ook gepubliceerd in het onderwijsblad Van Twaalf Tot Achttien. De vier aspecten vertegenwoordigen de vier aandachtsgebieden waarmee NIVOZ leraren en schoolleiders in haar opleidingen in ontwikkeling tracht te brengen, om ze te sterken in de uitvoering van hun pedagogische opdracht.

De leerling als subject en actor. Niet meteen de meest toegankelijke termen, misschien. Ze hebben beide te maken met een blik op onderwijs die niet uitgaat van een objectiverende tweedeling in ofwel ‘leraar-centraal’ of ‘leerling-centraal’. In plaats daarvan is het startpunt de onlosmakelijke relatie tussen hen beiden: optimaal onderwijs vindt plaats als een leraar en een leerling elkaar zien en samen aan het werk zijn.

De leerling als actor

Onderwijs is veel meer dan een leraar die de lesstof overbrengt aan de leerlingen. De leerling is geen ‘lijdend voorwerp’ van een door de leraar bepaald onderwijs. De cognitieve psychologie – met name vanuit het onderzoek naar intrinsieke motivatie – heeft laten zien dat er drie psychologische basisbehoeften ten grondslag liggen om als mens tot volle bloei te komen. Voor ieder mens geldt dat je ‘welbevinden’ en je ‘zin in leren’ wakker geschud worden, wanneer je je:

• competent voelt (dat wat je te doen staat, ligt misschien nog net buiten je bereik, maar het is een prettige uitdaging),
• autonomie voelt (je ervaart ruimte om zelf inbreng te hebben en eigen keuzes te maken, die sturing geven aan jouw leven)
• in relatie voelt staan (het leren en ontwikkelen doe je zelf, maar geholpen, geïnspireerd, gesterkt door anderen. Hun vertrouwen geeft jou zelfvertrouwen).

Onder die voorwaarden kan een leerling zijn ontwikkeling zo optimaal mogelijk ter hand nemen en wordt hij actief handelend in zijn eigen onderwijs.

De leerling als subject

Pedagoog Max van Manen heeft het begrip ‘pedagogische tact’ in het onderwijsgesprek gebracht. Hij schrijft indringend over waarnemen, en over de verschillende manieren van contact maken:

‘Een oog, dat alleen het gedrag van kinderen waarneemt, objectiveert. Terwijl het tactvolle oog subjectiveert. Het tactvolle oog maakt contact, maakt persoonlijke relaties mogelijk.’

Wanneer zie jij je leerlingen echt? Wat gebeurt er als een leerling een appel op jou doet? Een kind kan verschijnen als subject, wanneer je met aandacht in je klas staat; wanneer je je bewust bent van jouw inbreng en de manier waarop jij en niemand anders aangesproken wordt op dat ene onherhaalbare moment. Dan kan er een ‘ontmoeting’ plaatsvinden van mens tot mens – een enorme verrijking van je onderwijs, zoals ook docenten als Frans Droog en Eline Stolp in hun praktijk laten zien.