Longread Gert Biesta: ‘School, laat de maatschappij buiten. Haal de wereld binnen’

19 december 2016

Voor wie moeilijk durft te doen over onderwijs. Voor wie verder wil graven. Voor wie nieuwsgierig gebleven is. Voor wie er niet bij kon zijn. Voor wie het nog eens terug wil lezen: als service van hetkind, deze longread van Gert Biesta’s Onderwijsavond in Driebergen  (2014): ‘Het is een heel algemene ervaring dat wanneer je een initiatief ontplooit, je vroeg of laat iets tegenkomt dat daar weerstand aan biedt. De vraag is: hoe ga je met die weerstand om? Hoe kom jij in de wereld?’ 

Prelude: vuur, water, lucht enne…

Leuk feitje: toen Philips en Sony volop bezig waren om de compact disk tot een commercieel succes te maken, was het Sony-topman Norio Ohga die stelde dat zo’n schijfje toch zeker wel Beethovens Negende Symfonie in zijn geheel moest kunnen bevatten. In Ohga’s favoriete uitvoering uit 1951. En zo kreeg de cd zijn standaardlengte van 74 minuten.

Net zo mooi afgemeten, en ongeveer in dezelfde tijd, vertelt Gert Biesta zijn verhaal. Een verhaal dat hij presenteert als een muziekstuk, waarbij zijn volgeschreven powerpointdia’s ‘de partituur zijn om vanaf te zingen’. Hij heeft vooraf gemeld dat hij voor een uitdaging staat: een deel van zijn toehoorders kent zijn werk, een deel zal het voor het eerst horen. ‘Ik zal me dus moeten richten op een gemiddeld publiek dat niet bestaat.’ Biesta hoopt dat zij die zijn werk kennen oude ideeën op een nieuwe manier verwoord horen. En aan de mensen die het voor zijn doorwrochten ideeënwerk voor het eerst opgebouwd horen worden, heeft hij ook gedacht: zoals in een goede symfonie, worden zware passages, weidse panorama’s en aanzwellende crescendo’s afgewisseld met een aantal rustpunten.

Als het pauze is, zijn die rustpunten inderdaad langsgekomen. Drie stuks. Een beeld van een kampvuur. ‘Misschien hebben jullie wel even zin om in de vlammen te staren’. Daarna een strand met uitzicht op een fiks golvende zee. ‘In het Engels is er de uitdrukking ‘to be at sea’. Dat betekent dat je de weg helemaal kwijt bent. Ik hoop niet dat dat nu zo is voor jullie. Vanaf de kant heb je ook wat overzicht, toch?’ En het derde rustpunt is een dia van een wolkenlucht. Biesta heeft het over ‘in de wolken zijn’.

Maar op het moment dat Biesta heeft afgesloten, draait mijn voorbuurman – Rob Bekker, frequent hetkind-blogger en leraar Nederlands als tweede taal – zich om: ‘Ik mis iets. Ik had een vierde rustpunt verwacht.’ Hij merkt dat de rij achter hem het niet helemaal volgt en gaat verder: ‘We hebben vuur, water en lucht gehad. Precies nu had een dia met aarde gepast.’

Intrigerende observatie. Op weg naar de koffie hoor ik van verschillende mensen dat ‘ze het nog even moeten laten bezinken’, ‘dat het allemaal moet landen’, ‘dat alle ideeën nog moeten neerdwarrelen’. Vol en begeesterd. En nog wat zoekend naar vaste grond. En naar een stevige bak koffie dus.

Ouverture: tussen leerstofgericht en kindgericht ligt wereldgericht onderwijs

Een goed uur eerder introduceerde Gert Biesta zijn pleidooi voor een ‘wereldgericht onderwijs’, als een alternatief voor de leerstofgerichte blik en de daar tegenoverstaande kindgerichte blik. ‘Dat wereldgerichte onderwijs zal ik niet brengen als een blauwdruk. Ik geloof in pluraliteit, want dan valt er iets te kiezen. Ik zie mijn werk als het aanbrengen van verschillen, zodat we weten waar we staan.’

Als Biesta zichzelf en zijn achtergrond heeft geschetst – hij kent het onderwijs vanuit vele invalshoeken, vele niveaus en uit veel landen – stelt hij dat hij geen filosoof is en dat hij geen filosofie claimt te bedrijven. Niet omdat hij niet diep en complex zou durven denken (‘sorry dat ik zoveel geschreven heb. Ik kan alleen denken als ik schrijf’, glimlacht hij), maar omdat hij iets dwingenders naar voren wil brengen dan een filosofische stellingname. Het gaat Biesta om een onderwijspedagogisch perspectief. ‘Dat benadruk ik meer en meer. Ik ben gaan zien dat het pedagogisch perspectief niet in alle landen op dezelfde manier bestaat. In het Engelse taalgebied wordt het hele spectrum van onderwijskundig tot pedagogisch gevat onder de noemer ‘educational’. Education is daarmee alles en dus ook niets. Het biedt geen inbedding voor pedagogisch denken.’

Om dat pedagogisch perspectief naar voren te brengen als iets heel anders dan een moreel, psychologisch of filosofisch perspectief, splitst Biesta zijn symfonie op in vier delen;

1)   Waar draait het pedagogisch perspectief om?
2)   Het probleem met de taal van ‘het leren’
3)   Een verkenning van de drie doeldomeinen van het onderwijs, met een nadruk op subjectiviteit en subjectivering
4)   Het idee van een wereldgericht onderwijs

 

Deel 1: Het pedagogisch perspectief

‘Het pedagogische heeft te maken met volwassenheid. Daar kom ik meer en meer bij terug’, stelt Gert Biesta. ‘Ik probeer het op een existentiële manier te duiden: de inzet van de pedagogiek is het mogelijk maken van een volwassen omgang met een ander en met het andere. Met als concrete taak het omvormen van wat gewenst wordt naar wat wenselijk geacht kan worden. Van wat ik verlang naar wat ik wenselijk kan vinden. Dat geldt voor jou als individu en voor de samenleving als geheel.’

‘Pedagogische processen brengen altijd een moment van onderbreking met zich mee. Een onderbreking precies tussen wat gewenst wordt en wat we wenselijk kunnen vinden.’ Hoewel Biesta zijn betoog onverminderd laat stromen, treft hij soms een lichte toets: ‘Het idee van de “pedagogiek van de onderbreking” viel tien jaar geleden uit mijn pen. Ik begin inmiddels te begrijpen wat ik ermee bedoelde.’

Het idee van de onderbreking is essentieel: ‘Onderwijs is volgens mij niet het “begeleiden” van ontwikkeling. Of – erger nog – “the development of the child’s full potential”. We hebben namelijk de potentie tot het goede en het kwade. Zowel goed als slecht handelen is de uitkomst van een ontwikkelingsproces. En het openen van dat verschil heeft met pedagogiek te maken. Het gaat er namelijk niet om te begeleiden wat zich aandient, maar om het te bevragen, te onderbreken. Volwassen in de wereld zijn, heeft altijd te maken met dat perspectief op wensen en verlangens. Je bent ook niet opeens “volwassen”, “ontwikkeld”. Nee, het is ieders voortdurende uitdaging om volwassen te existeren.’

Daarmee openbaart zich een pedagogische paradox, die de Duitse filosoof Emmanuel Kant ook al zag: hoe kunnen we – als opvoeder, als onderwijzer – door middel van onze beïnvloeding vrijheid creëren? Biesta: ‘Dat gaat dus over de omvorming van macht in gezag. En wat is dat voor een proces? Een hopeloos proces, want het werkt nooit perfect. Het is een zwak, risicovol proces zonder garanties, maar wel gericht op het mogelijk maken van een menselijk bestaan in en met de wereld. Dat is wat ik bedoel met de boektitel The beautiful risk of education’ (Nederlandse vertaling door René Kneyber verschijnt later dit jaar).

‘As simple as that’, laat Biesta dan op zijn scherm verschijnen. Om daar meteen twee Tweets achteraan te tonen, van een Brit die reageerde op een lezing met: ‘Biesta makes my head hurt in a good way’ en van de filosofe en leerkracht Hester IJsseling die schreef: ‘Fijn! Eindelijk eens iemand die moeilijk doet over onderwijs. Niet steeds hoe, maar waarom, waarom?’ De hoogleraar is blij met dergelijke opmerkingen, want niet alleen is onderwijs onbeheersbaar, het is ook goed dat het onbeheersbaar is: ‘Je moet er in positieve zin moeilijk over doen.’

 

Deel 2: De taal van het leren

Taal. Het ging er al even over: taal als toegangspoort tot het pedagogische. En hoe ‘education’ als verzamelterm het pedagogische onzichtbaar houdt. Biesta pakt zijn boektitel Goed onderwijs en de cultuur van het meten (2012) erbij. En licht er drie termen uit. Allereerst: ‘goed’ onderwijs. Biesta: ‘De discussie over wat onderwijs goed maakt is een normatieve kwestie. In het domein van het normatieve heb je geen zekerheden, maar wel waarden en waarderingen die je aan elkaar kunt toetsen. Je kunt de vraag stellen of “onderwijs” wel een bijvoeglijk naamwoord nodig heeft. Maar ik gebruik het woord “goed” als alternatief voor een al te moderne set termen als “excellent”, “doelmatig” of “effectief” onderwijs. Als we onderwijs alleen effectiever proberen te maken, zonder te weten wat “goed onderwijs” is, zijn we als een kip zonder kop een proces aan het optimaliseren.’

‘Meten’ is een al even netelige term. Meten is in zichzelf niet slecht, meent Biesta: het maakt dingen zichtbaar. En dingen zichtbaar maken getuigt van een volwassen omgang met de realiteit. Maar meten introduceert ook een bepaalde logica, een bepaalde manier van kijken en denken: do we measure what we value or are we valuing what can be measured? Meten we wat we waardevol vinden of moeten we waardevol vinden wat we kunnen meten?

Een tweede probleem is dat meten ons de verleiding van een schijnbare exactheid geeft en dat het de neiging tot controleren in de hand werkt. ‘Morele verantwoording wordt afrekening. Je komt terecht in een afrekencultuur, zoals ook in Het alternatief aan de orde komt. Een beleid dat meten en controleren te belangrijk maakt, raakt bevangen door wantrouwen en angst. En minder door geloof en vertrouwen, terwijl het pedagogische zich juist opent, als je begint vanuit dat laatste.’

Het derde woord dat de hoogleraar uit zijn titel haalt is ‘onderwijs’. Dat woord verkiest hij boven ‘leren’. Biesta: ‘Veel van de taal die gebruikt wordt in onderzoek, in de praktijk, in het beleid, is de taal van het leren. In het Engels wordt het woord “pupils” vervangen door “learners”, en “teaching” wordt “facilitating learning”. Ik ben ook de uitdrukking “delivering learning experiences” tegengekomen. Die uitdrukking wíl ik niet eens begrijpen. In Sheffield is er een school die zichzelf niet langer “school” wilde noemen, omdat dat zo’n negatieve bijklank had. Ze noemen zichzelf nu “a place of learning”.’

Biesta gruwt er duidelijk van. Maar waarom? ‘Er is niets mis met “leren”, maar de taal van het leren is niet voldoende om te kunnen spreken over onderwijs. Het gaat er niet alleen om dat kinderen iets leren. Het gaat erom dat kinderen iets leren van iemand met een bepaald oogmerk: inhoud, relatie en doel.’ Vooral in het Engels blijkt ‘learning’ een te beperkte term. Waar ‘teaching’ wél een woord is waarin die reikwijdte zichtbaar wordt (I can teach someone something), is het woord ‘learning’ te individualiserend: je kunt niet iemand iets ‘learn-en’. ‘Dat is mijn voornaamste observatie: de taal van het leren maakt het lastig om doel, inhoud en relatie in beeld te houden.’

De hoogleraar vertelt over zijn ervaringen met het mooie Schotse middelbaar onderwijssysteem, waarin leraren na vijf jaar de gelegenheid krijgen zichzelf op te tillen door een masterstudie te gaan volgen, die leidt tot meer kwaliteit, een hogere status van het leraarschap en een betere salariëring. Maar Biesta merkte telkens weer hoe het deze leraren ontbrak aan de taal die ze dichter bij het pedagogische bracht. Liever dan over leren, spreekt hij daarom over ontwikkelen, ontplooien, vormen. En roept zijn publiek op om in hun praktijk het woord ‘leren’ eens een poos helemaal te mijden: ‘Dan gebeuren er interessante dingen.’

 

Deel 3: Waar onderwijs over gaat: kwalificatie, socialisatie en subjectivering

‘De vraag naar het doel, het waartoe, is in onderwijs de fundamentele vraag’, zegt Biesta ter introductie van zijn volgende thema. ‘Als we daar niet over nadenken, hebben we geen criterium om de kwaliteit en de richting van ons onderwijs vast te stellen. Alle beslissingen over de vorm zijn niet mogelijk zonder te weten waartoe.’

Maar ook de waartoe-vraag is uiteraard niet eendimensionaal bij Biesta, die drie dimensies onderscheidt: ‘Daarmee verschilt onderwijs van alle andere menselijke praktijken. Want wat gebeurt er als er onderwijs plaatsvindt? Ten eerste steek je van onderwijs iets op. Dat ‘iets’ bestaat uit kennis en vaardigheden, breed en specifiek.’ In Biesta’s jargon is dit de dimensie van kwalificatie.

‘De tweede dimensie – socialisatie – is de laatste twintig jaar minder zichtbaar. Onderwijs verbindt ons altijd met tradities. Deels bewust, maar deels ook achter onze rug om. Onderwijs kan bijvoorbeeld sociale stratificaties en daarmee ongelijkheid overbrengen. In Engeland zit er nog altijd een klassendenken verborgen in het curriculum.’ Biesta’s derde dimensie is die van de subjectivering, de vorming van je persoonlijkheid.

‘Als onderwijs altijd effect heeft in deze drie dimensies, dan moet je daar als onderwijzer ook verantwoordelijkheid voor nemen’, meent Biesta, die deze driedeling daarmee niet alleen ziet als drie domeinen waarin het onderwijs functioneert, maar ook als drie doeldomeinen van het onderwijs.

Op een dia waarin de drie domeinen als overlappende sferen zijn afgebeeld, is te zien hoe ze ‘wel te onderscheiden, maar niet te scheiden’ zijn, zegt Biesta. Hij gebruikt het plaatje om te laten zien wat er gebeurt als we onderwijs reduceren tot maar één van de drie doeldomeinen. ‘We zitten nu in een tijd waarin het vooral gaat over kwalificatie. We meten, we controleren, we hechten aan leerdoelen en aan uitkomsten. Dan vergeet je die twee andere belangrijke velden en raakt je onderwijs uit balans.’

Maar als je als antwoord op een te curriculumgerichte aanpak dan maar radicaal kiest voor een kindgericht onderwijs – en daarmee voor subjectivering, breng je het systeem ook uit zijn evenwicht. Biesta haalt het fenomeen van de ‘kinderwinkels’ uit Berlijn aan, waar kinderen zich mogen ontwikkelen zonder een formele invloed van volwassenen. En ook een onderwijs dat zichzelf vooral inricht om te socialiseren, is in disbalans. Biesta: ‘In Engeland zijn er elitescholen waarin de zittende klasse zich probeert zichzelf te reproduceren door het onderwijs af te stemmen op de traditie, op vervolgonderwijs in Oxford of Cambridge en een carrière op weg naar het kabinet. En in Noord-Amerika kom je onderwijs tegen waarin de discussie altijd gaat over het recht op eigen identiteit. Ook dat is onderwijs dat het ‘waarom’ vooral invult met de socialisatiedimensie.’

‘Er zijn goede redenen om te zeggen dat alle drie de aspecten aanwezig moeten zijn en dat ze in balans moeten. Daarin ligt de complexiteit van onderwijzen, met de leraar als een soort simultaanschaker. Maar dan nog complexer, want de leraar werkt met ieder kind in alle drie de domeinen. Het beeld van 3-D schaak, waarbij de stukken ook verticaal invloed op elkaar hebben is meer van toepassing. Of dat spel in de echte wereld bestaat, weet ik niet. Het bestaat in elk geval in Star Trek.’

Dat er een balans moet zijn tussen de drie domeinen, wil niet zeggen dat ze iedere dag in precies dezelfde mate deel moeten uitmaken van het onderwijs. ‘Het gaat ook om trade-offs’, zegt Biesta: ‘Soms ruil je de aandacht voor het ene domein tijdelijk uit tegen wat minder aandacht voor het andere. Hoeveel mag je dan hier opgeven om daar even meer te kunnen doen? Het kan bijvoorbeeld voorkomen dat je het domein van de kwalificatie even moet parkeren om alle aandacht te richten op het subject of de socialisatie.’

Met andere woorden: je verhouden tot de drie antwoorden op de waartoe-vraag, vraagt altijd om een pragmatisch, praktisch oordelen – een schipperen, een spelen, een flexibel omgaan met de drie domeinen. ‘Ik wind me op als zo’n pragmatische manier van denken afwezig is’, zegt Biesta, ‘Als iemand heel stellig beweert: “Al het onderwijs moet gepersonaliseerd zijn”. Mijn eerste vraag is dan: waartoe? Je pragmatisch verhouden tot het waartoe, vraagt soms om starheid en dan weer om flexibiliteit, soms om geslotenheid dan weer om openheid, soms om leerlinggestuurd werken dan weer om leraargestuurd. Om zichtbaarheid of onzichtbaarheid. Die afwegingen liggen constant en iedere dag op het bordje van de docent.’

 

Opmaat: ‘We hebben onze baan aan Immanuel Kant te danken’

Als opmaat naar zijn ‘wereldgericht onderwijs’ houdt Biesta nog even stil bij de ruimte tussen socialisatie en subjectivering. ‘Dat dat verschillende zaken zijn, is een modern idee, dat in de Verlichting opgekomen is. Meer en meer kwam er een nadruk te liggen dat we niet alleen een product zijn van de traditie, van onze geschiedenis en cultuur, maar dat we ook een kritisch perspectief kúnnen en móeten hebben op de tradities waarin we staan.’

Andermaal haalt Biesta Kant aan, die opriep tot de moed om je eigen verstand te gebruiken. ‘Dit besef kwam op in een tijd van politieke processen van revolutie en democratisering: kan de traditie bepalen wie we zijn? Of is er een noodzaak om als altijd te verhouden tot de tradities waarin we ons bevinden? Daarmee hebben begrippen als rationaliteit en autonomie hun plek in de filosofie en de pedagogiek gevonden. Rationele autonomie is een manier om door kritisch denken afstand te nemen tot de tradities.’ En dat, stelt Biesta, is een belangrijke notie van de volwassenheid, waarmee hij zijn verhaal begon.

‘We hebben Kant trouwens ook te danken voor onze baan’, gaat hij verder: ‘Rationele autonomie kun je volgens hem alleen bereiken door Erziehung, door onderwijs en opvoeding. Het vermogen tot autonomie opwekken, de ruimte betreden tussen wie wij zijn en de tradities waarin we leven – daar begint het moderne opvoedingsproject, met als kernwoord emancipatie.’

 

Deel 4: Wereldgericht onderwijs

Tweehonderd jaar werkte dat idee prima. Dat het postmodernisme in de late 20^e eeuw zo’n beetje alles bevraagd heeft, tot en met het opvoedingsproject en de aanname dat we via kritische autonomie zouden kunnen ontsnappen aan onze tradities, is waardevol geweest, vindt Biesta. In ‘het einde van de opvoeding’, zoals in Duitsland verkondigd in die tijd, gelooft hij niet, maar de vragen en de opdracht van het onderwijs zijn daarmee wél nog een tikje uitdagender geworden.

‘Er staat op dit punt veel in de partituur’, waarschuwt de hoogleraar vast. Om het over wereldgericht onderwijs te hebben, laat hij zien dat er drie manieren zijn om naar een kind, als subject, te kijken. ‘Twee daarvan wil ik problematiseren. De derde schuif ik naar voren als een behulpzame blik op kinderen, op onderwijs en opvoeding.

‘Ten eerste gaat onderwijs niet meer over de “essentie van het kind”. Het postmodernisme heeft ons geleerd voorzichtig te zijn met uitspraken over ‘essenties’, alleen al omdat we daarmee ook iets zeggen over wat we vinden dat het kind zou moeten zijn. Daarnaast gaat het ook niet om de “identiteit van het kind”, als we identiteit daarbij opvatten als een manier om ons in de tradities te positioneren. Identiteit fixeert ons en sluit ons af van de wereld.’

In plaats daarvan probeert Biesta over onderwijs te denken in termen van de “existentie van het kind”: ‘Wat betekent het om te bestaan? Mijn idee is simpel: de enige plek waar we kunnen bestaan is in de wereld. Dus wil ik niet kijken met een kindgerichte of leerstofgerichte blik, maar een wereldgerichte. Het gaat om het wereldse bestaan van het kind.’

Het bouwwerk krijgt een verdere uitwerking en ik zie mijn buurvrouw, kunstenaar en UniC-docente Eline Stolp, zoeken naar ruimte op haar samenvatting-en-verbeelding van de avond. De marges van haar A4’tje moeten er nu aan geloven. In drie, mede aan Hannah Arendt, Levinas, Adorno en Kunneman ontleende grondbegrippen wil Gert Biesta komen tot een nieuwe definitie van de onderwijspedagogische ruimte.

a) In de wereld komen (Hannah Arendt)

De filosofie houdt zich bezig met het thema van de sterfelijkheid. Biesta: ‘Maar Hannah Arendt laat ons zien dat er iets nog veel bijzonderders is: het feit dat er steeds weer nieuwe mensen geboren worden.’ Hoe kan het nieuwe in de wereld komen? Dat kan pas, als andere mensen de initiatieven van dat nieuwe oppakken, legt hij uit. Het woord sub-ject betekent onderwerp, maar betekent in zijn losse onderdelen ook ‘geworpen zijn’, onderworpen zijn aan iets buiten je controle. ‘Daarom is het een mooi woord dat iets van existentie laat zien: wat er met ons gebeurt, ligt deels buiten ons.’

Meteen is dat ook een irritante ervaring, want mensen kunnen jouw initiatieven op manieren oppakken, die jou niet zinnen. Arendt legt uit dat we die irritatie alleen zouden kunnen uitbannen als we slechts één persoon in de wereld laten handelen en alle anderen zouden volgen. Als we vorm willen geven aan de vrijheid van ieder mens – aan hun mogelijkheid om ‘in de wereld te zijn’, dan moeten we ook leven met de frustratie dat iedereen reageert op zijn of haar eigen manier op onze initiatieven. Alleen pluraliteit maakt het voor iedereen mogelijk om te handelen.

En dus, stelt Biesta, gaat het altijd om iets winnen en iets verliezen, geven en nemen. ‘Door zowel winst als verlies te accepteren, staan we op een meer volwassen manier in de wereld. We moeten wat willen opgeven om in de wereld te zijn. Voor het onderwijs houdt dat de verantwoordelijkheid in om zorg te dragen voor het nieuwe dat zich aandient. En dat kan alleen, als de wereld pluraal blijft.’ Het gaat dus niet om essenties of identiteit, maar om de existentie van het kind: ‘Ik weet niet of ik de woorden zo uiteen mag trekken, maar ik lees het Latijnse e-ducere als “uit je zelf en in de wereld getrokken worden”. Dat is een mooi beeld. Daar gaat onderwijs over.’

b) Uniciteit (Levinas)

‘Het nieuwe moet zich in de wereld kunnen vestigen’, vervolgt Biesta. Waarmee hij bij zijn tweede begrip komt, uniciteit, zoals benadrukt door Litouws-Franse filosoof Emmanuel Levinas. ‘Zeker in onze historische conditie, in ons onderwijs na Auschwitz, is het van belang het onderscheid tussen socialisatie en subjectiviteit goed te maken.’

Biesta introduceert twee manieren om over uniciteit te denken. Ten eerste de uniciteit van het verschil: wat mij uniek maakt, is dat ik anders ben dan jij. ‘Die manier zie ik vaak terugkomen in onderwijs. Maar het maakt dat wij instrumentele relaties met elkaar aangaan, want je hebt de ander vooral nodig om te laten zien dat je van hem verschilt.’ Levinas daarentegen ontwikkelt uniciteit als een ervaring van onvervangbaarheid: ‘Wanneer is het van belang dat ik ik ben?’, vraagt Biesta, om meteen te antwoorden: ‘In situaties waarin ik onvervangbaar ben. Wanneer mijn specifieke “ik” wordt aangesproken. Als de vraag mij uitkiest – ‘the question that singles me out’. Bijvoorbeeld wanneer een vriend op sterven ligt en hij zegt dat hij jou nog een keer wil zien. Dan is uniciteit niet iets dat je bezit, maar iets wat op dat moment, in die vraag, gerealiseerd wordt. Daar vinden we onze menselijkheid.’

‘Dit kunnen we niet in onderwijs. Morele opvoeding valt hier plat, omdat er geen ontwikkelingstraject is dat ons op dit punt kan brengen’, zegt Biesta stellig. ‘Maar: je kunt je onderwijs wel zo inrichten dat het de mogelijkheid openhoudt dat deze uniciteit, dat morele appèl op jou en jou alleen, kan plaatsvinden. Je kunt kiezen voor het ‘walkman-ego’, zoals Harry Kunneman het ooit noemde, en je afsluiten van deze vraag. Of je zorgt dat het mag plaatsvinden.’ Biesta kiest voor een onderwijs dat bijdraagt aan de empowerment van het kind. Maar ook aan disarmament – ontwapening. ‘Je moet je verdedigingsmechanismen afleggen zodat dingen naar binnen kunnen komen. Zodat de wereld naar binnen kan komen.’

c) Dialoog

Het is inmiddels duidelijk dat er een verschil is tussen identiteit (hoe je een positie inneemt ten opzichte van je groep en traditie) en subjectiviteit. Biesta: ‘De Nazi’s hadden geen onduidelijkheid over identiteit, maar wel een fundamenteel gebrek aan de interruptie van die identiteit, zodat dingen gehoord kunnen worden. Gebrek aan aanspreekbaarheid.’ Daarmee komt hij bij het begrip dialoog.

‘Ik ben geïnteresseerd in de rol van weerstand in onderwijs. Het is een heel algemene ervaring dat wanneer je een initiatief ontplooit, je vroeg of laat iets tegenkomt dat daar weerstand aan biedt. Dat is een bewijs dat de wereld geen hersenspinsel is, maar objectief buiten ons bestaat.’ Er zijn drie manieren om met die weerstand om te gaan, zegt Biesta. ‘Je kunt weerstand overwinnen. De wereld naar je hand zetten, maar in de extreme situatie leg je de wereld dusdanig je wil op dat je de mogelijkheid vernietigt voor de wereld om zelf te bestaan.’ Het woord ‘wereldvernietiging’ verschijnt op het scherm. Dan is er de zelfvernietiging, wanneer je als manier om de weerstand het hoofd te bieden, je je terugtrekt uit de wereld. Je niet verbindt. De derde manier is de dialoog – geen wedstrijd met winnaars en verliezers, maar een manier van samen zijn waarbij beide partijen tot hun recht kunnen komen. ‘Een voortdurend proces, zonder einde, lang, soms frustrerend, maar een fundamenteel werelds proces. In die dialoog komt de vraag weer op of dat wat ik wens ook wenselijk is – voor mezelf en mijn leven met anderen.’

Daarmee heeft Gert Biesta de fundering gelegd voor zijn notie van wereldgericht onderwijs. Hij en zijn toehoorders staan nu midden de onderwijspedagogische ruimte, de ruimte tussen wereldvernietiging en zelfvernietiging. Biesta schetst de consequenties alvast: er is veel werk te doen voor docenten. Het gaat om het vorm geven aan de dialoog, aan het bij elkaar brengen van kind en wereld, aan het mogelijk maken van ontmoetingen. Het gaat er ook om om kinderen de wereldse weerstand te laten ervaren, die ze bij hun initatieven tegenkomen. En die weerstand positief te duiden. Er mee aan de slag te gaan. Biesta vertelt hoe hij gefascineerd is door een Engels schoolvak dat ‘resistant materials’ heet en waar het gaat om werken met hout, steen, metaal. ‘Daar vind je op een fundamenteel niveau wat er kan, wat er mogelijk is. Kunst is ook met deze worsteling bezig – kunst is een moeilijk werelds proces, waarbij de worsteling met weerstanden de essentie is.’

 

Slotakkoord: ‘Houd de maatschappij buiten, breng de wereld binnen’

Wat klinkt dat krachtig. Op dit punt kijk ik vluchtig naar mijn buurvrouw Eline en de marges van haar papier, waar beeld en inhoud versmelten en waar zij ongetwijfeld nu weerstand ontmoet.

Maar het zijn niet alleen de kunstenaars die op dit moment de werking van Biesta’s betoog kunnen ervaren. Ook voor leraren – pardon onderwijzers, docenten – ligt er een trotse opgave. Biesta: ‘Onderwijs moet het kind de kans geven om in de wereld te komen. Dat is de taak van de school: niet bij jezelf blijven, maar buiten jezelf komen, in een plurale wereld. Het is jouw levenstaak om het uit te houden in het middengebied tussen zelfvernietiging en wereldvernietiging, door een volwassen relatie aan te gaan met de ander en het andere.’

Volwassenheid is niet de staat die je bereikt na 18 jaar geleefd te hebben. ‘Nee, mijn volwassenheid staat altijd op het spel’, zegt Biesta: ‘In de vraag hoe ik omga met alles wat zich aandient. Volwassenheid is geen toestand die je bereikt, maar een manier van in-de-wereld-zijn die steeds weer gerealiseerd moeten worden – je levenslange uitdaging. Waarom? Omdat het op de lange termijn de enige duurzame optie is, als individu, in de politiek, in de ecologie. Niet alleen willen winnen, maar iets durven opgeven in de omgang met anderen.’

Precies in die wereld, in die ontwikkeling bevindt zich het onderwijs, de school. ‘Niet voor niets betekende het Oudgriekse ‘skole’ vrije tijd: de tijd die nog niet functioneel gemaakt is. Vandaag de dag is dat juist wel zo. Maar we moeten inzien dat school geen functie van de maatschappij is. Nee, het is die vreemde plek waarin we de dialoog met de wereld aankunnen, een oefenplaats voor volwassenheid. Een plek om de maatschappij en haar eisen nog even buiten te sluiten en tegelijk open te staan voor de wereld. Dat onderscheid, tussen maatschappij en wereld, vraagt om onze onderwijspedagogische wijsheid en wakkerheid.’

 

Coda: die ontbrekende dia

‘Hij noemt zich geen filosoof, maar zijn betoog zit wel dáár’, zegt iemand terwijl de cappuccino doorloopt. Ze richt twee zoekende handen naar boven. Dat geeft nieuw leven aan de observatie van die ontbrekende ‘rust-dia’ waarop een afbeelding van het element ‘aarde’ had moeten staan. Iemand oppert een wat schimmige, maar toepasselijke theorie dat ieder mens van de vier elementen ‘water, vuur, lucht en aarde’ er eentje vaak over het hoofd ziet of verborgen houdt – een element dat voor diegene wel kracht in zich herbergt. Ze wil maar zeggen: dit betoog heeft nog wat verankering nodig.

Een kwartier later worden er door de toehoorders al wat ankerlijntjes uitgegooid – vragen om verduidelijking, om wat je als docent morgen kunt doen, hoe je je kunt verhouden tot dit verhaal. Biesta concretiseert graag: ‘Een deel van wat ik doe, is een reactie op mensen die zeggen ‘onderwijs is simpel’. Tegen die mensen zeg ik: nee, is complex en die complexiteit wil ik nauwkeurig in kaart brengen. Dat gaat naar de kern van vakmanschap van leraren. We hebben een vocabulaire nodig om die complexiteit te benoemen. Het hoort bij de trots van ons vak dat we zo moeilijk over onderwijs kunnen nadenken – precies omdat het omvat wat ons vak belangrijk maakt. Deels is het ook een retorisch spel. Als er een boek over astrofysica uitkomt, klaagt niemand dat het moeilijk is. Bij onderwijs wel. Maar er is nou eenmaal een niveau van moeilijkheid dat we moeten erkennen. Freud zei al: er zijn drie dingen in de wereld die echt moeilijk zijn – de psychoanalyse, de politiek en het onderwijs.’

En daarmee wordt pedagogiek een deel van de wereld, zoals Luc Stevens in zijn slotwoord zegt. En worden onderwijs en opvoeding verbonden met het leven zelf. ‘Veel van onze activiteiten zijn gericht op het vermijden van pijn en ongemak – ook voor onze kinderen. Vandaar dat “veiligheid” honderd keer per dag wordt genoemd. Maar daarmee vermijden we het leven zelf. We hebben vanavond weer gehoord dat we dat niet moeten willen. Dat is een radicale keuze en vraagt om permanent aan het werk te blijven.’

Onderweg naar huis, toont zich een enorme, roze-oranje volle maan beurtelings links naar rechts in mijn beeld. Een grote steenklomp. Resistant material. Ik denk nu: die aarde-dia ontbrak met opzet. Die mogen wij morgen zelf maken, als we de wereld weer tegemoet stappen.

Tekst: Geert Bors, redactie hetkind