Een theaterles: praktijk, artisticiteit en theorie (deel drie van een drieluik)

15 juni 2023

Het boek ‘Wereldgericht onderwijzen – Biesta in de praktijk’ beschrijft hoe leraren aandacht aan subjectificatie besteden. Maar wat vraagt het verzorgen van subjectiverend of wereldgericht onderwijs eigenlijk van de leraar? Om hier zicht op te krijgen ging Jelle Ris in gesprek met Tjoerd Zweije, voormalig docent drama/geschiedenis en onderwijsadviseur, over diens onderwijspraktijk.

In het interview, te lezen in het eerste deel van dit drieluik, vertelde Tjoerd hoe zijn experimentele theaterles eruit zag, wat hij ermee beoogde en wat het zijn leerlingen en hem bracht. Het tweede deel gaf een beeld van de persoonsvormende kwaliteiten van de les en wat dit van Tjoerd vroeg. Zo ontstond tevens een beeld van de artistieke kwaliteiten van Tjoerd en zijn les.

In dit deel breng ik de pedagogische en artistieke rijkdom van Tjoerds les in verband met pedagogische literatuur die in mijn ogen met Tjoerds les resoneert. Op deze manier deel ik mijn reis en lofzang op de praktijk, de theorie en hun onderling verrijkende verbondenheid. Hierbij maak ik gebruik van mijn interpretatievermogen en de pedagogische literatuur die ik, nu tot mijn beschikking heb en relevant acht. De lofzang is noodzakelijk subjectief en contingent en eventuele kwaliteiten ervan, worden (al dan niet) door de toehoorders toegekend.

Inleiden én ruimte laten
Leerlingen inleiden in een wereld en ruimte geven voor zelfvorming, zoals Tjoerd ook deed, is een pedagogische opdracht van het onderwijs. Het vraagt van de leraar een constant balanceren. Theodor Litt vroeg zich in ‘Führen oder wachsenlassen’ honderd jaar geleden al af hoe je leerlingen op een goede manier kunt inleiden in praktijken en hoe je hen op een goede manier ruimte kunt geven om te groeien. Tom Tak en Martinus Langeveld vroegen in ‘Moed tot zelfstandigheid’ al aandacht voor de moed die het proces van zelf zelfstandig (laten) worden van leraren en leerlingen vraagt. Klaus Mollenhauer vergeleek in ‘Vergeten samenhang’ het zelfstandig worden met lopen: je kunt het alleen zelf doen. Meer recent sprak Gert Biesta in ‘Wereldgericht onderwijs’ van het toerusten, uitdagen en aanmoedigen van leerlingen om zelf iemand te willen worden. Wouter Pols noemde in ‘In de wereld komen’ het in de wereld brengen van leerlingen door de leraar, ‘half werk’, omdat enkel de leerling zelf daadwerkelijk in de wereld kan komen. Jan Masschelein en Maarten Simons benadrukten in ‘Apologie van de school’ ten aanzien van het inleiden in de wereld het belang voor leerlingen om vanuit vrijheid en gelijkwaardigheid zich te kunnen vormen, door herhaaldelijk opnieuw te mogen beginnen en oefenen. De notie van beginnen is voor pedagogen belangrijk. Hannah Arendt verbond in navolging van Augustinus het begrip nataliteit aan de mens, die altijd weer opnieuw kan beginnen. Waar onderwijs ruimte laat, vormt het telkens opnieuw weer een vertrekpunt voor de verdere zelfvorming van leerlingen.

Het kunstenaarschap van de leraar
Veertig jaar geleden beschreef Lawrence Stenhouse op bijna poëtische wijze onderwijs als kunstvorm, omdat het ‘een uitoefening van vaardigheden is die betekenis uitdrukt’. Goede leraren zag hij als autonome, bevlogen kunstenaars met een duidelijke missie en visie, die, geabsorbeerd door hun vak, hun eigen praktijk onderzoeken om deze als kunstvorm te verfijnen. Hun onderwijs zou een avontuur zijn, waarbij de leraar en leerlingen partners zijn in een wederkerig proces. Dit lijkt overeen te komen met Tjoerds les. Tjoerd daagde zijn leerlingen uit, had vertrouwen in hen, en nam op voorhand verantwoordelijkheid voor zijn les, zijn leerlingen en wat er zou ontstaan. Zo beschrijft Gert Biesta in een eerder boek, ‘Het leren voorbij’, een onderwijspedagogische relatie.

Het kunstenaarschap van de leraar zou zich volgens Gert Biesta tonen in het ontwerpen van onderwijs – als vertrekpunt, en het uitvoeren ervan. Hij noemde onderwijs een dubbele kunst en koppelde hier Aristoteles’ noties van maken en handelen aan. Zo schreef Biesta dat leraren een idee moeten hebben van wat ze te doen hebben (handelen), hoe ze dit kunnen aanpakken (maken), en uitvoeren (handelen). Artistieke leraren zouden tijdens de uitvoering van hun onderwijs op kunstzinnige wijze oordelen vellen over wat concrete situaties nodig hebben. Elliot Eisner sprak van de artistieke vaardigheid van het vellen van oordelen in afwezigheid van regels. Dit sluit aan bij wat Tjoerd van zijn leerlingen vroeg, maar bijvoorbeeld ook zelf deed toen hij vrij plots en intuïtief objecten inbracht in het spel van zijn leerlingen.

Hoe kan een leraar onderwijs als mogelijk betekenisvol en ruimte biedend vertrekpunt ontwerpen? Stenhouse benadrukte dat onderwijs de aard van hetgeen leerlingen aangereikt krijgen, toegankelijk en inzichtelijk moet maken. Elliot Eisner beschreef zes manieren van artistiek denken waar onderwijs van kan leren, waaronder het belang van een goede afstemming van vorm en inhoud om de juiste boodschap uit te zenden. Wouter Pols beschreef over het ontwikkelen van onderwijs dat eerst de waartoe-vraag beantwoord moet worden, dan de wat-vraag en tot slot de hoe-vraag. Intenties en inhouden die idealiter congruent aan elkaar zijn. Jan Masschelein en Maarten Simons spreken van het aanreiken van een grammatica, zodat een leerling zich tot de onderwijsinhoud kan verhouden en er zelf mee aan de slag kan. Klaus Prange benadrukt het belang van een respectvolle benadering van leerlingen door te zorgen dat de onderwijsinhoud aansluit, autonomie bevorderend werkt, en de didactiek transparant en inzichtelijk is. Biesta gebruikt hiervoor de term ‘dubbele waarheidsgeving’ van Søren Kierkegaard om te benadrukken dat leraren zowel de onderwijsinhoud als een passend kader dienen aan te reiken, om het inzicht en oordelend vermogen van leerlingen te stimuleren. Dit sluit aan op hoe Tjoerd zich inleefde in zijn leerlingen om tot zijn ontwerp en instructies te komen. Hij legde hen uit waarom en moedigde hen aan op hun impulsen te vertrouwen. En na afloop keken ze bovendien samen de beelden van het schouwspel.

Biesta maakte nog een andere vergelijking met kunst: net als kunstenaars willen leraren impact hebben, maar dit kunnen zij niet afdwingen. Biesta benadrukte dat een leraar zijn intenties op metaniveau juist niet volledig moet onthullen, en hierover zou moeten zwijgen. Net als bij kunst zou de leraar ruimte moeten laten voor hoe de ander ‘het gegevene’ ontvangt. Als kunst en pedagogische doelen simpelweg uit te leggen en over te dragen waren, zouden we beide niet nodig hebben. Kunst zou enkel esthetisch hoeven te zijn en onderwijs een kwalificerende cursus. Biesta gaat er dus van uit dat zowel kunst als onderwijs een zeggingskracht kunnen hebben die het rationele denken kan overstijgen. Tjoerds intuïtieve opmerking ‘dat hij ook geen idee had van wat ze aan het doen waren’, lijkt congruent met deze gedachtegang.

Spelen

'Tjoerds improvisatiespel vertoonde gelijkenissen met mime, waarin ook wordt gewerkt vanuit het hier en nu, en wat er vanuit het lichaam in de ruimte ontstaat. In het moment wordt er gereageerd op interne impulsen en anderen', aldus theaterdocent Nienke van Spreeuwel.

Tjoerd leidde zijn leerlingen aan de hand van improvisatiespel in in de wereld van spel en spelen. Hij praktiseerde hiermee waar recentelijk vele onderwijsboeken toe oproepen. Een terechte oproep volgens Peter Gray die in ‘Free to learn’ schreef over het verband tussen de mentale gezondheid van de jeugd en het huidige speltekort; spelen is gezond, geeft plezier, laat creativiteit bloeien en heeft een vormende werking. Tjoerd ontwierp spelkaders en creëerde zo ruimte om spel te laten ontstaan, want spel is, net als subjectificatie, niet af te dwingen. Tjoerds spelvorm deed denken aan hoe Gert Biesta de term ‘subject’ uitlegde, gebruik makend van Hannah Arendt haar notie van ‘handelen’. Als wij namelijk al handelend initiatieven de wereld inbrengen, zijn we afhankelijk van hoe anderen onze initiatieven oppakken en er gevolg aan geven. In Tjoerds les werd dit een complexe dynamiek waarin een stroom van eigen en andermans (re)acties, de leerlingen vormden. Om met Jan Masschelein en Tim Ingold te spreken, baanden de leerlingen in het onbekende gaandeweg hun individuele en gezamenlijke paden, in een dynamiek van aandacht hebben en corresponderen, doen en ondergaan. Sprekend met Lisette Bastiaansen, stimuleerde Tjoerd zijn leerlingen, aandachtig en aanwezig voor, en betrokken op elkaar te zijn. Manieren van zijn die aandachtige betrokkenheid funderen. Een houding die niet alleen Tjoerds handelen fundeerde, maar die hij dus ook bij zijn leerlingen stimuleerde. In het improvisatieschouwspel dat ontstond viel het ‘halve werk’ van Tjoerd, zijn lesontwerp en -uitvoering, en de inbreng van de leerlingen als een moment van kairos samen, en vertoonde het schouwspel kenmerken van Csikszentmihalyi zijn uitleg van flow. Tjoerd schepte ruimte voor en stimuleerde samenspel.

Verbinding
Voordat er sprake kan zijn van vorming, moeten leerlingen zich verbinden met de les. Gert Biesta spreekt met pedagogen als Winfried Böhm en Dietrich Benner van een beroep doen op het ‘ik’ van de leerling en diens mogelijkheid zichzelf te vormen. Biesta noemt het ‘kloppen op de deur van het ik van de leerling’, waarbij dit ‘ik’ al dan niet thuis kan geven. De leerling is hierin altijd vrij, zowel in of ze thuis geven, als in hoe zij antwoorden. Foucault volgend zijn de reacties van leerlingen op open onderwijs op voorhand niet definieerbaar, en leiden deze voor de leerlingen mogelijk tot nieuwe manieren van zijn en bestaan. Want eerst kloppen we bij leerlingen aan om hen op iets in de wereld te wijzen dat de moeite waard is om aandacht aan te besteden. Vervolgens krijgen leerlingen de mogelijkheid en worden ze gestimuleerd om op authentieke wijze antwoorden te vormen op de ontmoetingen met voor hen nieuwe en onbekende werelden. Maar hoe raakt een leerling verbonden? Biesta spreekt met Wolff-Michael Roth en Käte Meyer-Drawe over het menselijk vermogen geraakt te worden, vanuit een open, radicaal passieve houding van aandachtige bereidheid. Volgens deze pedagogen fundeert het geraakt worden onze cognitieve activiteiten. In Tjoerds les zijn het de muziek, de instructies, het samen-handelen en Tjoerds vragen die deze dynamieken in gang zetten.

Vorming
Tjoerd plaatste zijn leerlingen in een situatie die weerstand of ongemak kon opleveren. Andrea English schreef in ‘Discontinuity in learning’ over het belang van het cultiveren van weerstand en ongemak, waarbij ze zich onder andere baseerde op Friedrich Herbart. Tjoerd vroeg zijn leerlingen actief hun impulsen te monitoren. Zo konden leerlingen zich actief afvragen wat de situatie van hen vroeg, volgens Biesta het vetrekpunt van een subjectiverende ervaring. Lawrence Stenhouse schreef dat zowel kunst als onderwijs op hun best zijn als ze tot reflectie leiden. En volgens Elliot Eisner kunnen leraren en leerlingen veel leren van de artistieke vaardigheid om te kunnen oordelen in de afwezigheid van regels. Wilna Meijer schreef in 2017 onder andere over de pedagogische betekenissen van ‘Thinking Fast, thinking slow’ van Daniel Kahneman. Hij onderscheidde in ons denken twee systemen, een snel intuïtief systeem en het trage meer zelfbewuste systeem. Meyer wees op de vormende werking ervan wanneer er actieve communicatie is tussen deze twee systemen, precies wat Tjoerd bij zijn leerlingen teweegbracht. Aanvankelijk stimuleerde hij leerlingen hun impulsen te monitoren en vroeg hij hen bewust afwegingen te maken om tot handelen over te gaan. Dit komt overeen met wat Donald Schön reflectie-op-actie noemde. Het doel was dat de leerlingen dit vervolgens vanuit vertrouwen op hun impulsen, vrijer en meer intuïtief zouden gaan doen. Dit komt overeen met wat Donald Schön noemde weten-in-actie en reflectie-in-actie. Bij deze vormen van kennis speelt Michael Polanyis ‘impliciet weten’ een belangrijke rol. Een weten dat volgens zowel Donald Schön als Elliot Eisner niet altijd in taal te vatten is. Het filmen van de les en het tonen en bespreken van de beelden ondersteunde zowel talige als niet talige vormen van weten bij de leerlingen. Tjoerd leerde zijn leerlingen in ieder geval om op artistieke wijze te oordelen over en te handelen in unieke onvoorspelbare situaties. Een vaardigheid die leerlingen ook buiten de les kan helpen om zich op een volwassen manier tot hun omgeving te verhouden.

Conclusie
En zo eindigt deze pedagogische lofzang op praktijk, artisticiteit en theorie, en daarmee ook dit drieluik. De afgelopen drie delen van dit drieluik stond een experimentele lessenserie theateronderwijs centraal, die Tjoerd Zweije gaf aan jonge pubers. Ik heb gepoogd aan de hand van Tjoerds les een antwoord te vormen op de vraag ‘wat het verzorgen van subjectverend of wereldgericht onderwijs van leraren vraagt’. Ik heb hierbij pedagogische theorie gebruikt om te duiden wat ik denk dat er in Tjoerds les gebeurde. Deze theaterlessen bleken een rijkdom aan inzichten te bevatten. Een volgende keer zoek ik deze rijkdom graag in een traditioneel ‘kennisvak’. In mijn benadering van deze les lijkt het realiseren van wereldgericht onderwijs van leraren te vragen om een pedagogische missie, visie en grondhouding, en pedagogisch-didactische onderzoeks-, ontwerp- en uitvoeringsvaardigheden, en (dus) kunstenaarschap.

Slot
Nog een laatste woord over de onderlinge verbondenheid van pedagogische praktijk en theorie en mijn missie. Het primaat van de pedagogiek ligt bij de praktijk, en theoretici hebben de praktijk nodig om tot theorie te komen. Om een praktische vraag te beantwoorden heb ik een praktijk onder de loep genomen en deze verbonden met bestaande theorieën. Met dit drieluik probeer ik de blikken van leraren op onderwijspraktijken te verrijken, en hun handelen te voeden. Daartoe probeer ik handvatten aan te reiken zodat leraren, om met Carlos van Kan te spreken, hun onderwijspraktijk op pedagogische wijze kunnen doorvragen, doordenken, doorspreken, doorgronden en doorleven.

Lees hier deel 1 van dit drieluik
Lees hier deel 2 van dit drieluik

Jelle Ris is co-auteur van het boek Wereldgericht onderwijzen - Biesta in praktijk dat in juli 2021 uitkwam. Jelle was zestien jaar docent in het voortgezet speciaal onderwijs in Rotterdam-Zuid. Tegenwoordig is hij lerarenopleider aan de Thomas More Hogeschool en de Willem de Kooning Academie.

Literatuur

Arendt, H. (1958/2017). De menselijke conditie. Boom.

Basten, F. (2022). Posthumanisme in onderwijsonderzoek. In A. van Staveren & H. Susam

(Reds.), Innoverend onderzoeken. Grondslagen & praktijkvoorbeelden. Marnix

Academie.

Bastiaansen, L. (2021). Aandachtige betrokkenheid als pedagogische grondhouding: een

onderzoek naar de pedagogische betekenis van aandachtige betrokkenheid in het

onderwijs. Garant.

Benner, D. (2020). Umriss der allgemeinen Wissenschafsdidactiek. Juventa.

Biesta, G. (2006). Beyond learning: Democratic education for a human future. Paradigm.

Biesta, G. (2017). Letting art teach: Art education after Beuys. ArtEZ Press.

Biesta, G. (2021). World-centred education – A view for the present. Routledge.

Biesta, G. (2024/in press). When I teach. In G. Biesta, T.D. Bøe & L. Skregelid (Eds), Being human today. Art, education and mental health in conversation. Bristol: Intellect. 

Biesta, G. (2023). Outline of a Theory of Teaching: What Teaching Is, What It Is For, How It

Works, and Why It Requires Artistry. In A.-K. Praetorius & C. Y. Charalambous

(Eds.), Theorizing Teaching. Springer.

Böhm, W. (2016). Die pädagogische Placebo-Effekt. Zur Wirksamkeit der Erziehung. Ferdinand

Schöningh.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper and Row.

Eidhof, B., Janssens M., Ris, J., (2021). Wereldgericht onderwijzen – Biesta in de praktijk. Stichting

NIVOZ.

Eisner, E. (2002). What Can Education Learn From the Arts About The Practice of Education? Journal

of Curriculum and Supervision, 18(1), 4-16.

English, A.R. (2013). Discontinuity in learning: Dewey, Herbart, and education as transformation.

Cambridge University Press.

Foucault, M. (1985). De zorg voor zichzelf: Geschiedenis van de seksualiteit, 3. Sun.

Gray, P. (2013). Free to learn. Basic Books.

Ingold, T. (2018). Anthropology and/as education. Routledge.

Kahneman, D. (2012). Thinking, Fast and Slow. Farrar, Straus & Giroux Inc.

Litt, T. (1927). Führen oder Wachsenlassen. Eine Erörterung des pädagogischen

Grundproblems. Leipzig/Berlin

Masschelein, J. (2010). The idea of critical e-ducational research e-ducating the gaze and

inviting to go walking. In I. Gur-Ze’ev, The Possibility/Impossibility of a New Critical

Language in Education (eds.). Sense Publishers.

Masschelein, J., & Simons, M. (2012). Apologie van de school – een publieke zaak.Acco.

Meyer, W. (2017). De pedagogische betekenis van het moderne onbewuste. In J.D. Imelman,

H. Wagenaar, & W. Meijer (Reds.), Cultuurpedagogiek, onderwijspolitiek en de staat van het

onderwijs. Koninklijke van Gorcum.

Mollenhauer, K. (1986). Vergeten samenhang – Over cultuur en opvoeding. Boom.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Routledge.

Pols, W. (2016). In de wereld komen – Een studie naar de pedagogische betekenissen van

opvoeding, onderwijs en het leraarschap. Garant.

Pols, W. (2016). Leren en onderwijzen: een pedagogische verhandeling. In P. Smeyers, S.

            Ramaekers, R van Goor, & B. Vanobbergen (Reds.), Inleiding in de

            pedagogiek: Thema's en basisbegrippen (pp. 47-58). Boom.

Prange, K. (2012). Die Zeigestruktur der Erziehung. 2. Auglage. korrigiert und erweitert. Ferdinand

            Schöningh.

Roth, W.-M. (2011). Passabililty: At the limits of the constructivist metaphor. Springer.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner. Basic Books.

Simons, M., & Masschelein, J. (2017). De leerling centraal in het onderwijs – Grenzen van

Personalisering. Acco.

Stenhouse, L. (1988). Artistry and teaching: The teacher as focus of research and

development. Journal of Curriculum and Supervision, 4(1), 43–51.

Tak, T. (Red.) (1974). Moed tot zelfstandigheid – Inleidende opstellen over emancipatie en

opvoeding. Boom.