Leerkrachtstijl: cement tussen de betrokkenheidsverhogende factoren

29 oktober 2025

Veel volwassen mensen kunnen zich nog hun favoriete leerkracht herinneren. De meester of juf die zij hebben ontmoet in hun kinderjaren en die een onuitwisbare indruk gemaakt heeft. De leerkracht die zulke prachtige verhalen kon vertellen en waar iedereen graag naar luisterde. Of de leerkracht die je écht zag staan, ook als je het moeilijk had. Vaak waren dat de leerkrachten zonder ordeproblemen, leerkrachten die met alle klassen konden werken, zonder dat er dreigementen in de lucht hingen en er sprake was van angst. Die leerkrachten hadden iets, hebben iets. Want gelukkig bestaan ze nog steeds. Als we spreken over leerkrachtstijl, hebben we het over heel subtiele dingen zoals de houding en mimiek, de toon, de woordkeuze, het reageren of juist niet reageren op situaties en ook de non-verbale communicatie zoals een aanraking of even naast iemand gaan zitten. Leerkrachtstijl is, zoals Laevers en Heylen het ook wel noemen, het cement tussen de bouwstenen, de inhouden en de werkvormen. In dit artikel (uit het archief van Egoscoop) staat Ellen Emonds stil bij het onderwerp leerkrachtstijl.

In de vorige editie van Egoscoop ( over ICT en pedagogiek) schreef ik een artikel over één van de twee nieuw geformuleerde betrokkenheidsverhogende factoren: expressie. Met daarbij de factor samen leren komt het rijtje nu uit op zeven betrokkenheidsverhogende factoren. Toch noemen professor Ferre Laevers en Ludo Heylen in hun nieuwe boek ‘Procesgericht werken voor 6- tot 12-jarigen nog een achtste factor. Een factor die onvermijdelijk in de andere factoren verweven zit: leerkrachtstijl. In dit artikel sta ik uitgebreid stil bij deze dimensie.

Veel volwassen mensen kunnen zich nog hun favoriete leerkracht herinneren. De meester of juf die zij hebben ontmoet in hun kinderjaren en die een onuitwisbare indruk gemaakt hebben. De leerkracht die zo’n prachtige verhalenkon vertellen en waar iedereen graag naar luisterde. Of de leerkracht die je écht zag staan, ook als je het moeilijk had. Vaak waren dat de leerkrachten zonder ordeproblemen, leerkrachten die met alle klassen konden werken, zonder dat er dreigementen in de lucht hingen en er sprake was van angst. Die leerkrachten hadden iets, hebben iets. Want gelukkig bestaan ze nog steeds. Als we spreken over leerkrachtstijl, hebben we het over heel subtiele dingen zoals de houding en mimiek, de toon, de woordkeuze, het reageren of juist niet reageren op situaties en ook de non-verbale communicatie zoals een aanraking of even naast iemand gaan zitten. Leerkrachtstijl is zoals Laevers en Heylen het ook wel noemen het cement tussen de bouwstenen, de inhouden en de werkvormen.

Het vermogen om perspectief te nemen blijft altijd de kern van de zaak.

Ervaringsgerichte basishouding
Leerkrachtstijl is een zeer belangrijk thema binnen het ErvaringsGericht Onderwijs (EGO). Al vanaf de start van de ontwikkeling van het concept vormen de principes aanvaarding, echtheid en empathie (figuur 1, Carl Rogers - Leren in vrijheid 1981) de drie bestanddelen van de ervaringsgerichte basishouding.

Na school laat Manouk mij een briefje lezen. Ze had het stiekem van de tafel van een groepje meiden gepakt omdat ze het vermoeden had dat er over haar werd geroddeld op dat briefje. Haar vermoeden werd bevestigd, er stonden nare en kwetsende opmerkingen over haar en een vriendin van haar op. Ik vroeg Manouk wat er speelt tussen hen en hoorde haar kant van het verhaal. De volgende ochtend vraag ik het groepje meiden bij me die het briefje geschreven hebben. Ik laat het zien en vraag wat er aan de hand is. Zij vertellen hun kant van het verhaal maar worden erg ongemakkelijk van het briefje, het was duidelijk niet de bedoeling dat ik dat zou lezen. We praten samen even door en kijken wat er nodig is om dit recht te zetten.

Later op de dag ga ik toch nog even met het groepje brievenschrijfsters zitten. Ik wil nogmaals horen hoe het kan dat je zulke nare dingen over elkaar zegt. Lisan legt uit dat ze elkaar ‘gewoon niet mogen’. Ze zijn geen vriendinnen en zullen dat ook niet worden. Ze willen gewoon niets met elkaar te maken hebben. Ik leg uit dat ik dat niet kan accepteren in onze klas. Natuurlijk is vriendschap niet af te dwingen, maar het is onacceptabel dat we elkaar ‘gewoon niet mogen’. Iedereen heeft eigenschappen die absoluut de moeite waard zijn om te ontdekken, al moet je daar soms je best voor doen. Ik zeg hen dat ik verwacht dat ze uitzoeken hoe er een vriendschappelijke en respectvolle omgang met elkaar kan ontstaan. Dat ik beschikbaar ben om daarin te ondersteunen maar dat ik hier geen concessies doe. Hetzelfde vertel ik aan de andere twee meisjes over wie het briefje ging. Voorzichtig zijn vanuit beide kanten stappen gezet en vanmorgen zag ik hen samen lachen en winnen met een potje breukenmemory tegen de jongens.

Drie soorten van inhouden
De ervaringsgerichte leerkrachtstijl is gebaseerd op het vermogen om zich ten volle te realiseren wat zich in een bepaalde situatie afspeelt in de ervaringsstroom van een ander. Laevers en Heylen onderscheiden drie soorten van ‘inhouden’: het afectieve, het cognitieve en het conatieve, ook wel motivationele genoemd.

Het afectieve
Als we het over empathie hebben, denken we vaak in de richting van het voelen. Wat voelt het kind en hoe staat het met zijn welbevinden? Wat veroorzaakt die gevoelens en in hoeverre kan de leerkracht daarin perspectief nemen? De empathieschaal (iguur 2) is ook gericht op deze afectieve inhoud, de meest oorspronkelijke vorm van empathie. Tot welke mate kan de leerkracht perspectief nemen en zich verplaatsen in de gevoelswereld en bijbehorende behoeften van het kind, ook als dat kind te maken heeft met grote issues als een scheiding, het overlijden van een dierbare of faalangst?

Het cognitieve
Naast dat je perspectief kunt nemen in het voelen, kan dat ook in het gewaarworden en denken. De cognitieve inhoud van empathie heeft betrekking op hoe kinderen denken, welke stappen ze in hun hoofd zetten en welke bruggetjes ze slaan. De leerkracht is dan in staat zich voor te stellen hoe een kind de werkelijkheid ervaart en welke gedachtegang er achter een antwoord kan zitten. De leerkracht voelt aan of er wel of geen inzicht is en wat de volgende stap zou kunnen zijn om dat inzicht te vergroten.

Laatst kwam ik een bericht tegen op Facebook waarmee je kunt ervaren hoe het is om dyslexie te hebben. Het was natuurlijk met een knipoog, maar toch. Woorden die achteraf niet blijken te kloppen, zinnen die je voor de tweede keer leest en dat je merkt dat er dan ‘ineens’ iets anders staat. Heel verwarrend. Maar ook indrukwekkend als nieuw inzicht in het cognitieve vermogen van een ander.

Het conatieve
Ten slotte is het willen een laatste inhoud van perspectief nemen, ook wel het motivationele of conatieve genoemd. De leerkracht die zijn kinderen goed kent, weet welke intrinsieke en extrinsieke motivaties een rol spelen in het gedrag van kinderen. Dat kan te maken hebben met bijvoorbeeld het algemene interesseproiel van een 12-jarige of heel speciiek met een jongen of meisje uit je klas.

De geschiedenis boeit Kay enorm, daar kan hij uren ilmpjes over kijken of verhalen over horen. Het liefste werkt hij rondom geschiedenisthema’s. Voor stelopdrachten maken we daar graag gebruik van. Het is voor mijn collega en mij niet zo belangrijk dat Kay over een onderwerp schrijft dat wij bepalen, zinsbouw en spelling kan hij echter ook oefenen in zijn teksten over de Tweede Wereldoorlog.

Mensen verschillen en leerkrachten dus ook, zeker wanneer het gaat om het vermogen tot perspectief nemen. Zo is de empathieschaal ontwikkeld om de kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerling te beoordelen, zijn er drie inhouden genoemd wat betreft empathie en ten slotte maken Laevers en Heylen onderscheid tussen drie verschillende dimensies in stijl. Natuurlijk kan een persoon meerdere stijlen hanteren, toch zijn sommige leerkrachten meer geneigd naar het één dan naar het ander. Die stijlen worden door Laevers en Heylen als volgt opgedeeld: de dimensie gevoeligheid voor beleving, de dimensie stimulerend tussenkomen en de dimensie autonomie verlenen. Het vermogen om perspectief te nemen blijft altijd de kern van de zaak.

In feite staat of valt goed onderwijs met de wijze waarop leerkrachten met leerlingen omgaan.

De stijldimensie ‘gevoeligheid voor beleving’
In de weeksluiting zitten mijn kinderen van groep 7/8 tussen de kleuters en groep 3-ers om te helpen bij het rustig kijken en luisteren. In mijn ooghoek zie plots dat Sjoerd uit groep 3 een kleuter heel hard knijpt. Meteen ga ik naast hem zitten en maak zijn handen los van de arm van de geschrokken kleuter die vervolgens wordt getroost door mijn collega. Het gezicht van Sjoerd straalt wanhoop, verdriet en boosheid tegelijk uit. Ik houd zijn hand vast, sla mijn arm om hem heen en aai hem zacht en rustig over zijn rug. Ik voel hem ontspannen en hij legt zijn hoofd al huilend op mijn schouder. We blijven zo zitten, hij gebruikt nabijheid om zich te herstellen. Na vijf minuten zie ik hem weer kijken naar de voorstelling op het podium en laat ik hem los. Hij komt tegen me aan zitten en vertelt me wat hij zometeen op het podium zal laten zien. Ik luister naar hem en aai ondertussen de kleuter over zijn geknepen arm. Sjoerd ziet het, dat is voor nu even genoeg.

‘Wie niet in de gaten heeft wat hij bij een ander emotioneel teweegbrengt en hoe die andere een uitlating beleeft, mist een belangrijk deel van de realiteit,’ aldus Laevers en Heylen. Gevoeligheid voor beleving gaat over oog hebben voor gevoelens en emoties die bij bepaalde situaties in een kind leven.

Dit artikel verder lezen? Download dan de pdf uit het prachtige en gratis toegankelijke archief van Egoscoop!

Ellen Emonds