In de wereld komen - de pedagogische betekenis van het leraarschap

25 januari 2016

Op 22 januari 2016 promoveerde Wouter Pols (o.a. onderzoeker bij het Kenniscentrum Talentontwikkeling van Hogeschool Rotterdam) in Amsterdam op zijn proefschrift: In de wereld komen: Een studie naar de pedagogische betekenissen van opvoeding, onderwijs en het leraarschap. Centraal staat het zoeken van concepten, en termen bij verschillende en uiteenlopende denkers om taal te vinden om (weer) te kunnen spreken over waarover het gaat in opvoeding en onderwijs. Doel hiervan is het voeden en vinden van een (nieuwe) pedagogische common sense.

Bij de verdediging van zijn proefschrift sprak Wouter Pols de volgende tekst uit, als introductie op het werk wat zijn weerslag vindt in het proefschrift.

Ik weet niet hoe het u vergaat, maar als het over opvoeding en onderwijs gaat, dan begint het me al snel te duizelen. De één verstaat er dit onder, de ander dat. Talentontwikkeling, er alles uit halen wat er in zit, vaardigheden om in de nieuwe eeuw vooruit te kunnen komen, noem maar op. Dat was vroeger anders.
 
In 1826 gaf de Duitse theoloog en filosoof Friedrich Schleiermacher een reeks pedagogiekcolleges. Hij begon deze reeks met ‘wat men onder opvoeding en onderwijs verstaat kan als bekend worden verondersteld’. Dat is nu echter niet meer het geval. We voeden nog steeds kinderen en jongeren op, we onderwijzen ook nog steeds, maar wat we doen, is minder vanzelfsprekend dan destijds. Er is, om met Hannah Arendt te spreken, geen pedagogische common sense meer. Het zou best kunnen dat de opvoeding en het onderwijs die we vandaag de dag verzorgen, meer met elkaar overeenkomen dan we denken, maar de betekenissen die we eraan verlenen doen dat in elk geval niet.

Het proefschrift 'In de wereld komen', dat ik op 22 januari 2016 verdedigde, gaat over de pedagogische betekenissen van opvoeding, onderwijs en het leraarschap. Ik doe onderzoek naar dat wat bij Schleiermacher ongezegd bleef, omdat hij het ‘als bekend veronderstelde’. Zijn vertrekpunt was, zo zou je kunnen zeggen, de pedagogische common sense van zijn tijd. Die hoefde hij niet te verwoorden. Zo’n vanzelfsprekend vertrekpunt is er niet meer. Voor alle duidelijkheid: ik heb niet de pretentie een vertrekpunt voor een pedagogische common sense voor deze tijd te geven. Dat is onmogelijk.

Wat wil ik dan wel met mijn proefschrift? Wat doe ik? Ik ga bij een aantal twintigste-eeuwse denkers opzoek naar concepten die me instaat stellen opvoeding en onderwijs zoals we die vandaag de dag in praktijk brengen, te (over)denken. Dat alles niet om een basis te verstrekken voor een nieuwe common sense, maar als voorstel: een voorstel dat als uitnodiging dient om met elkaar een discussie te voeren over de conceptuele grondslagen van opvoeding en onderwijs. En dat is hard nodig; want laten we eerlijk zijn: een pleidooi om er alles uit te halen wat er in zit of het propageren van vaardigheden of talenten, daar kun je nog geen pedagogiek van maken.

Bij welke twintigste-eeuwse denkers ben ik te rade gegaan? Bij Hannah Arendt allereerst. Zij is een Joods-Amerikaans politiek denker. Ook ging ik bij Jacques Lacan te rade (hij is een Franse psychoanalyticus die de psychoanalyse op een radicale manier vernieuwde) en bij Michel Serres en Michael Polanyi (de eerste is een Frans wetenschapsfilosoof, de tweede een Hongaars-Engelse chemicus en kennistheoreticus). Aan deze vier – inderdaad heel verschillende – denkers ontleen ik een aantal concepten waarmee ik de opvoeding en het onderwijs van vandaag de dag probeer te (over)denken, of in vaktaal: probeer te conceptualiseren.

Aan Arendt ontleen ik arbeiden, werk en handelen. Mijn stelling is dat we opvoeding en onderwijs niet als arbeid kunnen opvatten, wel als werk. Als we werken, gebruiken we middelen om iets te bereiken. Rekenen is werk, ook een opstel schrijven en een gebeurtenis uit de geschiedenis navertellen. Je gebruikt er materiële (een boek, een pen, een tablet), maar ook mentale middelen bij (getallen, regels, concepten). Door die middelen te leren gebruiken, krijgen kinderen en jongeren toegang tot de wereld. Maar, zo zegt Arendt, als daarbij niet wordt gehandeld, blijft die toegang beperkt. Wat houdt handelen nu precies in? Het nemen van initiatieven! Dat doen we altijd ten overstaan van anderen. Op het initiatief van de één reageert de ander met zijn initiatief. Daarom is de uitkomst van het handelen nooit precies te voorspellen. Als we een initiatief nemen, laten we zien wat we van belang vinden (de zin en de betekenis van de dingen), tegelijkertijd laten we zien wie we zijn. Als we dat doen, kunnen we ‘te voorschijn komen’, of zoals Arendt zegt: kunnen we verschijnen.

Nu begrijpt u misschien ook waarom het proefschrift ‘In de wereld komen’ heet. Het gaat bij opvoeding en onderwijs om het ‘in de wereld laten komen’ van kinderen en jongeren. Schoolwerk is daarvoor nodig, maar ook handelen. Sommigen van u weten dat ik veel waarde hecht aan de dialoog in de school: dialoog over het schoolwerk, maar ook de dialoog over hoe we in de klas met elkaar willen omgaan. Als er in de school ruimte is voor dialoog kunnen kinderen en jongeren initiatieven nemen, kunnen ze de zin en de betekenis van de dingen die ze doen onder woorden brengen; dan kunnen ze verschijnen en in de wereld komen.

Zoals ik bij Arendt te werk ben gegaan, heb ik dat ook bij Lacan, Serres en Polanyi gedaan. Lacan leert ons dat het in opvoeding en onderwijs niet om identiteit gaat, maar om subjectiviteit. Identiteit is het beeld dat iemand van zichzelf heeft (‘zo ben ik’). Het gaat in de opvoeding nu juist om het doorbreken van zulke beelden: niet om het ik van een kind dat zich vanuit het beeld dat het van zichzelf heeft poneert, maar een spreken (een dialoog) van waaruit het kind als subject kan verschijnen. Spreken doe je altijd ten overstaan van anderen. Om te kunnen verschijnen, zul je je daarom voor de Ander moeten openstellen, een plaats voor hem moeten openhouden. Dat noemt Lacan de wet van de taal. Bij Lacan kwam ik dus ook weer uit bij de dialoog. Kinderen en jongeren kunnen alleen in de wereld komen als ze instaat zijn een plaats voor de Ander open te houden en zich vervolgens door die Ander te laten aanspreken. Want alleen dan kan een dialoog worden gevoerd, en pas dan kunnen kinderen en jongeren – in dialoog – ten overstaan van elkaar, in de wereld verschijnen.

Verschijnen in de dialoog met de Ander, dat is inderdaad een terugkerend thema in mijn proefschrift. Serres onderschrijft die stelling, maar hij voegt er wat aan toe. Je kunt pas verschijnen als je in de dialoog met de Ander weerstand ervaart. Om tevoorschijn te kunnen komen, moet je door de Ander worden uitgedaagd; je moet via hem tegen iets aanlopen: tegen een probleem, er moet iets dwars komen te zitten. Zo’n dwarszittend iets noemt Serres: ‘de onderwijzende derde’. Als een kind zich door een derde (een probleem, een dwarszittend iets) laat onderwijzen, kun je van vorming spreken. Het gaat iets op een nieuwe manier begrijpen; het gaat ver-staan. En precies in dat begrijpen en verstaan, verschijnt het. Het verschijnt als onderwezen derde. Die onderwezen derde is niet het ik (want dat is een beeld), maar het subject: de drager van het vormingsproces. Serres brengt dus iets nieuws in de discussie: dialogisch onderwijs: ja, maar die dialoog dient kinderen en jongeren ook voor problemen te stellen, weerstand op te roepen. Onderwijs dient herauszufordern, zoals de Duitsers dat zo mooi zeggen.

Arendt, Lacan en Serres wijzen echter op nog iets anders. Opvoeden en onderwijzen, dat is geen maken. Als je opvoedt of onderwijst kun je niet zomaar middelen inzetten om doelen te bereiken. Die middelen zijn meestentijds taalmiddelen en die moeten worden geïnterpreteerd, worden uitgelegd: door het kind of de jongere. En daarom is het opvoedings- en onderwijsproces ook geen maakproces. Daarbij komt nog het volgende. We denken vaak dat als we meer kennis over het opvoedings- en onderwijsproces zouden hebben, we beter zouden kunnen opvoeden. De praktijk wijst echter uit dat dat niet zo is. Sterker nog: veel kennis is vaak een hindernis om goed te kunnen opvoeden. En precies hier maak ik gebruik van het werk van Polanyi.

Van Polanyi is de term tacit knowledge; ik vertaal die term met ‘stil weten’. Als we opvoeden en onderwijzen is er steeds ‘stil weten’ in het spel. Dat is nauwelijks bewust weten. Waar het bij opvoeding en onderwijs om gaat is niet allereerst de kennis waarover de opvoeder of leraar beschikt, maar zijn ethos: zijn karaktervolle houding, zijn manier van in de praktijk staan. Dat ethos brengt stil weten in het spel. Dat stille weten is verworven binnen de complexe situaties waarin opvoeders en leraren zich bevinden. Daarom past het erbij. Het is specifiek weten. Wetenschappelijke kennis is daarentegen algemeen. En dat is precies de reden waarom wetenschappelijk kennis zo weinig ingang vindt in de praktijk.

In de wereld komen; de praktijk van opvoeding en onderwijs is uitermate complex. Er zitten zo veel kanten aan; er gebeuren binnen opvoeding en onderwijs zo veel dingen tegelijkertijd. Arendt, Lacan, Serres en Polanyi laten de verschillende kanten ervan zien. Vanuit Arendt krijgen we zicht op de aard en doelen van de activiteiten die zich binnen opvoeding en onderwijs afspelen; vanuit Lacan krijgen we zicht op het subject dat erbij in het spel is; vanuit Serres op het ‘wat’ van opvoeding en onderwijs – op het ‘wat’ dat als derde het subject in beweging brengt – en vanuit Polanyi krijgen we zicht op het belang van de houding van de opvoeder of leraar daarbij, of anders gezegd: op zijn of haar manier van ‘staan’ in de pedagogische praktijk. Arendt, Lacan, Serres en Polanyi geven ons met elkaar een beeld van wat er binnen opvoeding en onderwijs op het spel staat.

Wouter Pols is auteur, onderzoeker en voormalig docent-opleider. Meest recent was hij actief als deeltijdonderzoeker op de Hogeschool Rotterdam, binnen het Kenniscentrum Talentontwikkeling.