Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Recensie Gert Biesta - ‘Wereldgericht Onderwijs - Een visie voor vandaag’

18 juli 2022

Eind juni verscheen de Nederlandse vertaling van het vijfde boek van Gert Biesta in zijn serie boeken die gezamenlijk als een onderwijstheorie beschouwd kunnen worden: ‘Wereldgericht Onderwijs - Een visie voor vandaag’. Biesta heeft al vaker aangekondigd geen boek meer aan deze serie toe te voegen. Bertolt Brecht citerend, belooft Biesta de lezer expliciet na dit boek ‘te stoppen met onderwijzen, zoals dat een goede leraar op een zeker punt betaamt’. Jelle Ris las het boek, recenseerde het en maakte zelfs een handige samenvatting (in pdf).

Biesta lijkt het boek geschreven te hebben als een laatste poging om zijn belangrijkste ideeën over onderwijs zo praktisch en helder mogelijk te verwoorden. Dit wordt vooral duidelijk in hoofdstuk één tot en met vier. In deze hoofdstukken staat Biesta stil bij ‘wat we met de kinderen te doen hebben’, ‘wat voor maatschappij de de school nodig heeft’, het verschil tussen onderwijs als cultivering en de existentiële dimensie van onderwijs, en in het vierde hoofdstuk komt Biesta nog één keer terug bij subjectificatie. Deze hoofdstukken, evenals hoofdstuk zes, lezen mijns inziens relatief makkelijk weg. In de laatste drie hoofdstukken, waarvan de prachtige hoofdstukken vijf en zeven door hun filosofische karakter om enige inspanning van de lezer vragen, poogt Biesta een fenomenologie van zijn visie op onderwijs te vormen. Dat wil zeggen dat hij een beschrijving geeft van wereldgericht onderwijs, waarin onderwijs niet te reduceren is tot leren. Biesta schrijft over de op de wereld wijzende leraar, en de ontmoeting van de leerling met de wereld. Hierover straks meer.

Als je bekend bent met het Biesta’s eerste vier boeken, is er wat betreft inhoud redelijk wat overlap te herkennen. Biesta schrijft secuur en inhoudelijke herhalingen lijken gepaard te gaan met subtiele perspectiefverschuivingen ten aanzien van de kwestie die hij adresseert. De inhoud van hoofsdtuk een tot en met vier en hoofdstuk zeven besprak Biesta al in eerdere boeken of publicaties. Wat opvalt is dat de inhoud van de eerste vier hoodstukken concreter dan voorheen behandeld wordt. Biesta’s boeken zijn meestal opgebouwd uit eerder verschenen losse publicaties. Dat geldt grotendeels ook voor dit vijfde boek.
           
Mocht je na de onderstaande beknopte boekbespreking verder willen lezen, dan kun je onderaan dit artikel een uitgebreide samenvatting downloaden. Maar om dit prachtige boek zelf te kunnen ervaren, kun je het natuurlijk ook gewoon aanschaffen.

Hoofdstuk 1
In hoofdstuk één gaat Biesta in op de meest basale pedagogische vraag die er is, namelijk ‘wat we met de kinderen te doen hebben’. Een belangrijke vraag om over na te denken, omdat leerlingen ongevraagd onderwijs krijgen. Zo bezien is onderwijs een uitoefening van macht, waar leerlingen op den duur hopelijk gezag aan verlenen. Voor Biesta staat onderwijs in dienst van de vrijheid en subjectheid van leerlingen. Met subjectheid doelt Biesta op een bewuste omgang van de leerling met diens handelingsvrijheid. Een vrijheid bovendien, in relatie tot elkaar en de grenzen en beperkingen van onze democratische en ecologische realiteit. Daarvoor is een, in navolging van Rousseau, bewuste omgang nodig met de innerlijke passies en externe maatschappelijke krachten die op leerlingen inwerken. Het antwoord op de vraag 'wat we te doen hebben met de kinderen’ is voor Biesta ‘hen een eerlijke kans te geven om hun subjectheid te kunnen bewerkstelligen en dit blijvend mogelijk proberen te maken’.

Wat hebben we te doen met de kinderen?

Het eerste hoofdstuk maakt de pedagogische kwestie, ‘wat hebben we te doen met de kinderen’, op concrete wijze inzichtelijk. De hoofdvraag uit het hoofdstuk formuleerde Scheleiermacher, een Duitse filosoof, al in 1826. Een vraag die telkens opnieuw relevant blijft. Het hoofdstuk biedt leraren de ruimte om te reflecteren op ‘waarom ze doen wat ze doen’ en ‘hoe ze dat doen’.

Hoofdstuk 2
In hoofdstuk twee staat Biesta stil bij de vraag ‘wat voor maatschappij de school nodig heeft’. Allereerst pleit Biesta voor meer beschaving in het onderwijs en minder focus op leerresultaten. Deze focus is al geruime tijd dominant in het onderwijs. Biesta duidt echter op een meer verborgen geschiedenis van de school. In deze geschiedenis is de school een plek waar leerlingen afgeschermd worden van maatschappelijke wensen. Een plek die de leerling tijd en ruimte verschaft om dingen te oefenen en uit te proberen, de wereld te ontmoeten en zichzelf te ontmoeten in relatie tot deze wereld. Het is van belang dat leerlingen om leren gaan met hun verlangens. Onder invloed van de huidige vereconomiseerde en impulsgedreven maatschappij nemen onze verlangens toe. Deze zijn lang niet altijd realiseerbaar met het oog op duur- en vreedzaam samenleven. Biesta vraagt aandacht voor wat we nodig hebben, en dat is volgens hem een school waarin leerlingen bij worden gestaan om op betekenisvolle wijze met hun verlangens in relatie te komen. De school heeft een maatschappij nodig die achter dit idee van onderwijs staat. Daarmee zou de school direct een democratiserende invloed op diezelfde maatschappij hebben.

 Het tweede hoofdstuk biedt leraren, net als hoofdstuk een, ruimte voor reflectie, maar dan over de relatie tussen onderwijs en de ongeduldige en dwingende maatschappij. Hiermee sluit Biesta zowel aan op het werk van Meirieu en zijn boek ‘De plicht om weerstand te bieden’, als op de ideeën over onderwijs van Masschelein en Simons in ‘Apologie van de school – Een publieke zaak’.

Hoofdstuk 3
In hoofdstuk drie gaat Biesta in op het verschil tussen onderwijs als cultivering en de existentiële dimensie van onderwijs. Biesta haalt twee historische situaties aan om dit verschil te duiden. Rosa Parks weigerde in 1955 om haar zitplaats in de bus op te geven voor een witte passagier, omdat zij het onrecht beu was. Ze snapte de boodschap, maar liet ‘haar ik’ spreken. Adolf Eichman bekende de deportatie van Joodse mensen te hebben georganiseerd, maar gaf aan dat hij niet schuldig was, omdat hij enkel orders opvolgde. Als onderwijs gaat om een sterke link tussen van tevoren gestelde doelen en de uitkomst hiervan, is Eichman’s onderwijs als succesvol te beschouwen en Rosa Parks haar onderwijs als niet succesvol. Biesta gaat in het verlengde van dit voorbeeld in op het verschil tussen onderwijs als cultivering, zoals Bildung (culturele vorming) en onderwijs als opvoeding, gericht op het oproepen van het ‘ik’ van de leerling. Hoe een leerling is toegerust of waar een leerling aanleg voor heeft, zijn volgens Biesta geen pedagogische kwesties. Het gaat het er in de existentiële dimensie van onderwijs over of de leerling een beroep op ‘diens ik’ laat doen. Hiermee komt voor de leerling, los van toerusting of aanleg, diens handelingsvrijheid in beeld.

 Hoofdstuk drie laat zien hoe Biesta op concrete wijze, aan de hand van een prachtig gevonden paradox, een definitief en helder onderscheid maakt tussen onderwijs als socialisatie en onderwijs als subjectificatie. Dit onderscheid besprak en onderbouwde hij reeds uitgbereid in zijn eerste boek, maar de verwoording is inmiddels veel toegankelijker. Biesta is zeker niet de eerste onderwijsdenker, die inziet dat pedagogische vragen een existenntieel karakter hebben, maar hij expliciteert en adresseert dit idee, mijns inziens, op prachtige wijze. Het hoofdstuk biedt leraren inzicht in, hoe het open staan voor de inbreng van leerlingen, een (persoonlijke en/of maatschappelijke) transformatieve potentie kan hebben.

Hoe een leerling is toegerust of waar een leerling aanleg voor heeft, zijn volgens Biesta geen pedagogische kwesties.

Hoofdstuk 4
In hoofdstuk vier keert Biesta nog eenmaal terug naar het begrip subjectificatie. Biesta beschrijft allereerst een gecompliceerd en ongewoon incident uit het werk van Homer Lane, die een school had voor tegendraadse jongeren. In dit voorbeeld confronteert Homer Lane een leerling op provocerende wijze met diens handelingsvrijheid. Hierdoor ontstaat voor de leerling een subjectiverend moment, waarin deze er blijk van geeft ‘volwassen in de wereld te willen bestaan’. Vervolgens legt Biesta nog eens uit hoe toerusting (kwalificatie en socialisatie) onafhankelijke manieren van bestaan mogelijk maken (subjectificatie). Dit kunnen leraren stimuleren door een beroep op leerlingen en hun zelf-handelen te doen. Biesta beschrijft welke vorm van vrijheid bij subjectificatie hoort en hoe leerlingen zich kunnen leren verhouden tot democratische en ecologische vraagstukken, met het oog op duurzaam samenleven. Vervolgens komen drie relevante kwaliteiten van subjectiverend of wereldgericht onderwijs aan bod: onderbreken, vertragen en steunen/voeden. Daarna komen misconcepties aan bod die zijn ontstaan rondom de term subjectificatie en sluit Biesta het hoofdstuk af door op drie ‘risico’s’ te wijzen die verbonden zijn aan onderwijs als subjectificatie.

            Hoofdstuk vier getuigt er eveneens van dat Biesta zijn ideeën over onderwijs door de jaren heen meer uitgekristalliseerd zijn. Hij bespreekt zo concreet mogelijk wat subjectificatie inhoudt, wat het kan brengen, en wat de actuele urgentie ervan is. Samen met de adressering van bestaande miscconcepties rondom subjectificatie, een welkome introductie (of aanvulling) voor leraren, die meer inzicht willen verkijgen in deze mooie en spannende dimensie van onderwijs. Biesta heeft bovendien twee kompanen gevonden, Benner en Rancière, die andere behulpzame formuleringen voor subjectifiverend onderwijs hebben.

Hoofdstuk 5
In hoofdstuk vijf onderzoekt Biesta of de mogelijkheid bestaat van ‘onderwezen worden door’, wanneer de leerling iets ontvangt dat van buiten komt, in contrast tot ‘intentioneel leren’, als de leerling ergens bewust grip op wil krijgen. In de eerste beweging komt er iets uit de wereld tot de leerling, en de tweede beweging gaat van de leerling naar de wereld. In deze zoektocht gebruikt Biesta het werk van de fenomenoloog Jean-Luc Marion over het fenomeen ‘gegevenheid’. Een belangrijke vraag die verkend wordt, is of ‘het ik’ van de leerling vooraf gaat aan de waarneming van een fenomeen, of dat een fenomeen zichzelf onthult en iets geeft aan de leerling. Marion beschrijft twee houdingen van de mens tegenover de dingen. Een houding waarin de dingen objecten van onze controle zijn en een houding waarin de objecten ons bepalen. Wanneer ‘het ik’ van de leerling niet vooraf gaat aan het fenomeen, krijgt de leerling zichzelf gegeven door het fenomeen. Biesta sluit het hoofdstuk af met drie geschenken van onderwijs. Op het gebied van curriculum is het van belang dat de leerling krijgt waar het niet om vraagt, omdat de leerling niet eens zou kunnen weten dat het kon vragen om hetgeen hij ontvangt. Op het gebied van didactiek is het van belang dat de leraar niet alleen waarheid geeft, maar expliciet is over het raamwerk waarin deze waarheid betekenis krijgt. De leraar trekt de leerling door dit raamwerk heen, waardoor de leerling de waarheid gegeven krijgt. Op het gebied van pedagogiek krijgt de leerling zichzelf gegeven door wat hij ontvangt. In deze gebeurtenis wordt ‘het ik’ van de leerling in bestaan geroepen, wat tegelijkertijd ‘de ervaring van (handelings)vrijheid’ tot gevolg heeft.
            Het doel van hoofdstuk vijf is om de lezer gevoel bij te brengen over hoe je onderwijs kunt benaderen. Voor Biesta zijn werk en ideeën over onderwijs is dit essentieel. Deze benadering komt in de drie voorbeelden concreet en mooi naar voren. De aanloop hier naartoe vraagt echter veel van de lezer. Als je van filosofische verhandelingen houdt, is het een prachtig hoofdstuk. Ik heb het idee, omdat de inhoud van dit hoofdstuk relatief jong is, Biesta deze inhoud over enkele jaren simpeler zou kunnen verwoorden, zoals te zien was in de voorgaande hoofdstukken.

Wijzen leidt idealiter tot het verleggen van de aandacht van de leerling.

Hoofdstuk 6
Hoofdstuk zes gaat, aan de hand van het werk van Klaus Prange, over de meest basale vorm van onderwijs, het wijzen. Wijzen leidt idealiter tot het verleggen van de aandacht van de leerling. Plato schreef al dat je ‘kennis niet in een ziel kan plaatsen alsof je zicht in een blind oog plaatst’, maar dat het de kunst van het onderwijzen is ‘het oog de goede kant op richten’. Het gaat Biesta erom dat de leraar de leerling op iets in de wereld wijst met een reden en dat de leerling vrij is in diens reactie hierop. Dit maakt wijzen een communicatief gebaar dat van zichzelf al pedagogisch is. Pedagogisch wijzen dient wel te voldoen aan drie voorwaarden, die samenvallen met het gebaar van wijzen. Ten eerste dient het wijzen gericht te zijn op waarheid, en het wijzen zelf transparant te zijn. Ten tweede dient het wijzen de leerling als subject serieus te nemen, en aan te sluiten op de leerling. Ten derde dient het wijzen gericht te zijn op de vrijheid van de leerling, en diens mogelijkheden om vrij te kunnen handelen vergroten. Het doel van het wijzen is om de leerling aandacht te laten schenken aan de wereld. Wat leerlingen kunnen doen in reactie op het wijzen heeft voor Biesta ermee te maken dat leerlingen zich bewust worden van het punt van het wijzen. Het waartoe van het wijzen ligt besloten in dat het een open en openend gebaar is. Het opent de leerling en de wereld voor elkaar.
            Hoofdstuk zes bevat ook relatief jonge inhoud in Biesta’s ouevre. Dit hoofstuk leest mijns inziens echter een stuk makkelijker dan hoofdstuk vijf en zeven. Wellicht komt dit omdat Biesta niet met een fenomenoloog in gesprek gaat, maar met een onderwijspedagoog. Klaus Prange laat op prachtige wijze zien hoe ‘wijzen’ ertoe doet in het onderwijs, waarop je als leraar kunt wijzen, en hoe je dit kunt doen. Dit hoofdstuk heeft is mij, als docent, het afgelopen jaar het best bij gebleven. Het biedt praktische inzichten en handvatten voor het ontwerpen en het eiken van pedagogisch onderwijs.

Hoofdstuk 7
In hoofdstuk zeven onderschrijft Biesta waarom in zijn ogen onderwijs niet leerling- of leerstof-, maar wereldgericht dient te zijn. De ontmoeting van de leerling met de wereld maakt duidelijk dat de wereld grenzen stelt aan onze intenties, verlangens en begrip. De wereld maakt het mogelijk deze zaken aan een reality check te onderwerpen, zodat we ons leren te verhouden tot onszelf en onze omgeving. Biesta haalt Wolff-Michael Roth en diens constructivismekritiek aan om te onderbouwen dat wij in eerste instantie geraakt worden door wereldse zaken. Dit op waarnemings- en gevoelsniveau geraakt worden maakt onze cognitieve activiteiten mogelijk. Zowel kijken, ruiken, voelen als horen komen vanuit dit perspectief aan bod. Ondanks dat geraakt worden een passieve gebeurtenis lijkt, is het van belang dat we ons openstellen voor hetgeen ons toekomt. Als we geraakt worden, wordt ‘ons ik’ opgeroepen, en reageren we altijd, ook als we niet reageren. Ervaringen vragen iets van ons. En dat roept ‘een ik’ op dat niet in het centrum van de wereld staat.
            Biesta sluit zijn laatste boek af door de vraag ‘wat hebben we met de kinderen te doen?’ aan te vullen met de vraag ‘wat we te doen hebben met de infantiele verlangens die ons ons hele leven blijven achtervolgen’. We hebben namelijk volgens Biesta nog steeds omgang te vinden met de mogelijkheid van totale objectificatie van mensen, zoals in totalitaire regimes gebeurt. Het risico van objectificatie dat vandaag aandacht behoeft, komt uit onze impulsgedreven maatschappij en haar invloed op het onderwijs. Het is een test voor de democratische kwaliteiten van onze maatschappij, of deze bereid is geëmancipeerde tijd vrij te maken voor leerlingen en in onderwijs te voorzien dat hen onderbreekt, vertraagt en steunt/voedt.
            Hoofdstuk zeven is een verdere uitwerking van thema’s die Biesta eerder al verkende in de laatste twee hoofdstukken van ‘Door kunst onderwezen willen worden’ (2017). Net als bij hoofdstuk vijf gaat het Biesta in hoofdstuk zeven erom de lezer gevoel bij te brengen voor een mogelijke houding ten aanzien van onderwijs en de wereld. Een houding waarin niet de mens en diens cognitie centraal staat, maar de wereld en wat deze ons biedt, via ons gevoel en onze zintuigen. Dit hoofdstuk vraagt wederom wat meer van de lezer, maar de inspanning kan zeker lonen. Het is een hoofdstuk, net als hoofdstuk vijf, waar je vaker aan terug moet denken in relatie tot je eigen onderwijspraktijk. Als je dit gedegen doet, verschijnen er vanzelf mogelijkheden om je eigen praktijk anders of meer bewust aan te vliegen.

Verder lezen? Download de bijlage voor een uitgebreide samenvatting (pdf), of koop dit prachtige boek.

Jelle Ris werkte aan het boek Wereldgericht onderwijzen. Biesta in praktijk dat in juli 2021 uitkwam. Hij was zestien jaar docent in het speciaal voortgezet onderwijs en is recent opleidingsdocent beeldende vorming geworden aan de pabo van de Thomas More Hogeschool, alsmede docent pedagogiek aan de lerarenopleiding van de Willem de Kooning Academie.

Biesta geeft in dit boek zijn visie op persoonsvorming, subjectificatie en wereldgericht onderwijs. Concepten die dus met elkaar samen blijken te vallen. Deze vorming komt bij Biesta tot stand in interactie met zowel de sociale, als de fysieke wereld. De fenomenologische onderbouwde link tussen vorming, de fysieke wereld en ‘het gegevene’, lijkt uniek in de pedagogiek.

Dat persoonsvorming plaatsvindt in relatie tot andere personen en de samenleving, en dus als gemeenschapsgericht te zien is, is geen nieuw idee. In Nederland is er in de wetenschappelijke pedagogiek sinds Kohnstamm sprake van een ‘persoonsbegrip’, dat de persoon definieert in relatie tot zijn sociale omgeving. Langeveld bracht vervolgens de pedagogiek in expliciet verband met de fenomenologie. Dat is een filosofische stroming die de werkelijkheid poogt te omschrijven zoals deze is en voorbij wil gaan aan het onderscheid tussen mensen en dingen. Langevelds ‘subjectificatie’ staat bekend als ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’. Een ietwat individualistisch en opportunistisch idee dat de tand des tijds niet heeft doorstaan. Langevelds pedagogische opdracht was overigens wel ook gericht op de sociale omgeving. Deze omgeving was echter een verzuilde maatschappij waarin ieders ‘taak’ wellicht een stuk duidelijker leek dan tegenwoordig. Sinds de wending van de meer fenomenologische schoolpedagogiek naar de empirisch-analytische onderwijskunde, is de theoretische pedagogiek in Nederland sterk gemarginaliseerd.

De voorlopig laatste generatie Nederlandse theoretisch pedagogen kwam op in de jaren tachtig. In deze postmoderne periode veranderde de relatie tussen mens en wereld. Op het Nederlandse onderwijs is sterk bezuinigd, het onderwijs is vereconomiseerd en het kreeg een outputgerichte ‘optimalisatiedrang’. Vorming in relatie tot de sociale en fysieke wereld bleef voor theoretisch pedagogen echter belangrijk. De cultuur-pedagogische stroming van Imelman biedt in de pedagogische driehoek ruimte aan de relatie tussen de leerling en de (gerepresenteerde) wereld. In het ontwikkelingsgericht onderwijs is nog plek voor ontmoetingen met de wereld, via sociaal-culturele praktijken als onderdeel van het thematische onderwijs. Ook in Vrijeschool-, Montessori-, Jenaplan- en Daltononderwijs zijn elementen van wereldgericht onderwijs te herkennen.

Biesta is een postmoderne pedagoog te noemen. Wat kan een mens nog doen als alles te betwijfelen en te relativeren valt? Welke verantwoordelijkheid kan de mens nog nemen wanneer het idee van waarheid niet langer houdbaar is? Hoe verhoud ik me tot mijn medemens en de wereld? Biesta’s subjectificatie en zijn wereldgerichte onderwijs vormen hier een antwoord op. Biesta propageert vrijheid voor de volgende generatie. Deze (handelings)vrijheid komt echter wel met een, zelf in te vullen, verantwoordelijkheid.

 

Reacties

0
Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Er zijn nog geen reacties
Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief