Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Hannah Arendt en de school als tussenruimte: 'Onderwijs is er niet om de wereld te verbeteren, maar om cultuur door te geven.'

10 september 2018

In de 'Pedagogische Canon’ vindt u een serie portretten van onderwijswetenschappers en -denkers, uit heden en verleden. Hun werk is van betekenis voor een beter verstaan van goede onderwijspraktijk. Via kernbegrippen, definities en eerder gepubliceerd werk trachten we de essentie te vatten.  In deze aflevering Hannah Arendt, een controversieel, politiek filosofe uit de twintigste eeuw. Arendt schreef over de menselijke conditie in al zijn facetten. Voor de pedagogiek vormt Arendts denken op dit moment een belangrijke inspiratiebron. Ze stelde de waartoe-vraag van onderwijs centraal. In haar ogen is het onderwijs op twee manieren doorgeschoten: enerzijds staat het zelfontdekkend leren van kinderen centraal, anderzijds dient het onderwijs een bijdrage te leveren aan een betere samenleving. Arendt bekritiseert beide tendensen. De school is er niet om haar leerlingen de nieuwe samenleving te laten maken; ze is er om kennis te laten maken met de bestaande wereld.

Onderaan dit artikel is er een inleidende video

Hannah Arendt (Linden bij Hannover, 1906 – New York, 1975) was een Duits-Joods-Amerikaans politiek denker. Na haar studie filosofie bij Martin Heidegger en Karl Jaspers werkte ze voor verschillende (Joodse) organisaties. Vanwege het opkomende antisemitisme ontvluchtte zij Duitsland en vestigde zich na omzwervingen in 1941 als stateloze in New York. Daar bouwde zij een nieuw leven op als redacteur, hoogleraar en auteur. Haar eerste grote werk, geschreven in het voor haar nieuwe Engels, verscheen in 1951: The Origins of Totalitarianism (Totalitarisme). In hetzelfde jaar werd ze Amerikaans staatsburger. In de jaren daarna schreef ze nog vele, vaak controversiële werken, over de gebeurtenissen in de 20e eeuw, zoals Eichmann in Jeruzalem (1963). Daarnaast schreef ze over klassieke filosofische thema’s, onder andere in Vita activa (De menselijke conditie; 1958) en in haar laatste levensfase over het geestelijk leven van de mens (Denken; Willen; 1971-post. 1978). Over opvoeding en onderwijs schreef zij begin jaren vijftig een belangrijk artikel: ‘The crisis in education’ (‘De crisis van de opvoeding’). Voor de pedagogiek vormt Arendts denken op dit moment een belangrijke inspiratiebron.

Het maken van onderscheid

Typerend voor Arendts manier van denken is het maken van onderscheid. Al in haar proefschrift (1929) - over kerkvader Augustinus - maakt ze onderscheid tussen de verschillende manieren waarop mensen kunnen liefhebben: seksueel, erotisch, empathisch. Haar tweede boek (uit 1933), een biografie van de Duitse jodin Rahel Varnhagen die in de 18e eeuw ‘salon’ hield en een bekende societyfiguur werd, gaat over het onderscheid tussen aanpassing en identiteit.
Het is vooral in haar al genoemde boek Vita activa dat het maken van onderscheid de kern van Arendts denken gaat uitmaken. Om te beginnen maakt ze onderscheid tussen het actieve en wat ze noemt het ‘contemplatieve’ leven van mensen. Onder dat laatste verstaat ze onder andere het denken; wanneer we denken, trekken we ons als het ware een tijdje terug uit de wereld om te ‘overdenken waar we mee bezig zijn’, zoals zij het formuleert. Aan dit onderwerp zal ze later een heel boek wijden, mede om na te gaan of denken een dam kan opwerpen tegen het kwaad. Overigens hebben filosofen vanaf de antieke Griekse tijd dit contemplatieve leven altijd een hogere plaats toegekend dan het actieve; ze dachten na over onveranderlijke grootheden, niet ‘afgeleid’ door wat zich rondom hen afspeelde: de vergankelijke activiteiten van de mens. Maar Arendt keert dit om en legt juist veel nadruk op het belang van ons menselijk doen.

Arbeiden, werken en handelen

In dat ‘doen’ maakt zij een drievoudig onderscheid, namelijk tussen ‘arbeiden’, ‘werken’ en ‘handelen’. Aan deze vertrouwde begrippen geeft ze een heel eigen invulling, deels als antwoord op wat andere filosofen, zoals Karl Marx, hierover naar voren hebben gebracht. Onder arbeiden (labor) verstaat Arendt de biologische processen die alle levende wezens, ook mensen, moeten onderhouden om in leven te blijven. Het gaat om stofwisselingsprocessen, de inname van voedingsstoffen en uitscheiding van reststoffen, kortom de biologische basis van het bestaan. Bij arbeiden is sprake van een cyclisch proces dat we meestal onbewust doormaken. Voor Arendt vallen onder arbeiden ook basale huishoudelijke processen, waarbij ze opmerkt dat deze in de oude Griekse stadstaat niet door de ‘heer des huizes’ maar door slaven werden uitgevoerd. In elk geval gaat het om ‘aan huis gebonden’ activiteiten, met andere woorden: de privésfeer en hier zien we al een glimp van een ander onderscheid dat van groot belang zal zijn voor opvoeding en onderwijs, namelijk tussen het private en het publieke.

Arbeiden is dus een kwestie van biologie en van noodzakelijke activiteiten. Het is cyclisch en daarmee ook vluchtig, een kwestie van produceren en consumeren. Heel anders is het gesteld met werken (work). Wanneer we werken – of zoals Arendt het ook wel noemt: iets maken – hebben we een duidelijk doel voor ogen, waar we gericht middelen voor inzetten. Alle fabricage is daarop gebaseerd. Dankzij werken en maken leven wij in een ‘ingerichte’ wereld die in veel opzichten heel stabiel is. En ook heel oud: veel van wat we in de wereld tegenkomen, bestond al voor onze eigen intrede en zal daarna ook nog lang (kunnen) bestaan. Anders dan bij arbeiden is er geen sprake van ver-bruik, maar van ge-bruik. Het product is af en we gaan het gebruiken. Arendt wijst er, als voorloper van de duurzaamheidsbeweging, overigens op dat we de aarde niet oneindig kunnen beroven van grondstoffen om er producten mee te maken.

Noch in het arbeiden, noch in het werken vinden we werkelijke menselijke vrijheid: in het eerste zijn we gevangen in biologische noodzaak, in het tweede in doel-middelrationaliteit. Pas in de derde actieve vorm, wat Arendt handelen (acting) noemt, vinden we deze vrijheid. Het is de vrijheid om met elkaar te spreken, initiatieven te nemen, iets nieuws te beginnen en samen met anderen de wereld in te richten met het oog op het algemeen belang (de res-publica). In het politieke model van de Griekse stadstaat (of te wel polis, waar het woord ‘politiek’ van is afgeleid en dat nog steeds daarin meeklinkt) verlaten de burgers om de zo veel tijd hun private huishouden om zich te midden van gelijken bezig te houden met de zaken die voor iedereen van belang zijn. In het openbaar (public) maken ze hun meningen en standpunten kenbaar en discussiëren over wat er dient te gebeuren. Op dat moment, zegt Arendt, vallen ‘politiek’ en ‘vrijheid’ samen en wanneer de deelnemers weer uit elkaar gaan en terugkeren naar hun huis (oikos), vervalt de vrijheid – tot een volgende gelegenheid.

Typerend voor het handelen is dat daar geen doel-middeldenken heerst, en ook dat het nooit ‘af’ is: op elk woord kan een volgend woord volgen. Het is niet maakbaar, al denkt men soms dat de menselijke interactie kan worden ‘gemaakt’ zoals je een tafel maakt. Maar waar het productieproces van een tafel zich goed laat plannen en voorspellen, is dat met het menselijk handelen niet het geval. Om mijn initiatief te laten slagen, ben ik van de reacties van anderen afhankelijk en die zijn principieel onvoorspelbaar. Dat is het risico dat we lopen – de kwetsbaarheid die we bij onszelf gewaarworden - wanneer we iets nieuws beginnen. Voor ons unieke menselijk vermogen iets nieuws te beginnen, gebruikt Arendt de term ‘nataliteit’. Het is haar ode aan het vermogen om de wereld op een menselijke manier in te richten. Maar dat kunnen we nimmer als losse individuen: handelen is een kwestie van gezamenlijkheid (acting in concert). Maar wel ieder op zijn eigen, onvervangbare manier, waarvoor Arendt de term pluraliteit gebruikt.

Met deze eigenzinnige nieuwe omschrijvingen maakt Arendt ons gevoelig voor de menselijke ervaringen die aan arbeiden, werken en handelen ten grondslag liggen en die een heel eigen dynamiek, zowel in ruimte als tijd, hebben. Het probleem is volgens Arendt dat we in de loop van de tijd 'werken' steeds meer als 'arbeiden' zijn gaan zien en daarmee de vluchtigheid en verspilling hebben geïntroduceerd die de planeet aarde sterk onder druk zet. Vervolgens zijn we 'handelen' – die vrije manier van omgaan en spreken met elkaar, waarin we onthullen hoe we zijn – gaan opvatten als 'maken': het bekende/beruchte maakbaarheidsideaal, dat zich tot in de verste uithoeken van onze samenleving heeft genesteld en waarvan we in sectoren als het onderwijs, de zorg en het sociaal werk de wrange vruchten plukken. Het is tegen deze achtergrond van het maken van onderscheid dat we nu Arendts kijk op het onderwijs onder de loep nemen, waarover ze zoals gezegd slechts één, maar wel uiterst belangrijk artikel schreef.

Opvoeding en onderwijs

In ‘De crisis van de opvoeding’ vraagt Arendt zich af waar een school eigenlijk toe dient. Het is een overdenking van een situatie in de Verenigde Staten waarin, in haar ogen, het onderwijs op twee manieren is doorgeschoten: enerzijds staat het zelfontdekkend leren van kinderen centraal, anderzijds dient het onderwijs een bijdrage te leveren aan een betere samenleving. Arendt bekritiseert beide tendensen. Een school is er volgens haar in de eerste plaats als een tussenruimte – namelijk tussen het gezin en de ‘grote’ maatschappij. De school moet de overgang van de ene naar de andere ‘sfeer’ mogelijk maken en dat doet ze door kinderen en jongeren in contact te brengen met relevante uitsneden uit de cultuur. De school is er niet om haar leerlingen de nieuwe samenleving te laten maken; ze is er om kennis te laten maken met de bestaande wereld. Elders (namelijk in de Vita activa) beschrijft ze het samenleven van mensen als het zitten rondom een gemeenschappelijke tafel en deze metafoor laat zich ook pedagogisch en onderwijskundig interpreteren. We kunnen de school en wat zich in de klassen en groepen voordoet, beschouwen als een tafel van de wereld. Daarop verschijnen de dingen (en de concepten en ideeën) die de leraar en de leerlingen erop leggen en ieder kan er op zijn of haar eigen manier naar kijken, naar luisteren en er vragen aan en over stellen. Door dit 'tonen, wijzen en spreken' doen kinderen steeds meer kennis op over wat er in de wereld aan de orde is, ze vormen zichzelf daaraan en dat doen ze op hun geheel eigen manier. Hier zien we opnieuw pluraliteit. Arendt zelf noemt dit een ‘conservatieve’ benadering, sterker nog: de essentie van onderwijs is ‘conservatisme’: bewaren en doorgeven van het bestaande.

We zien ook hier dat Arendt een aantal duidelijke onderscheidingen aanbrengt en de school een heel precieze positie geeft. De school is niet de wereld (maar een representatie, zou Mollenhauer zeggen); ze is er niet om de wereld te verbeteren, maar om cultuur door te geven. Onderwijs is dan ook iets heel anders dan politiek: dat zijn voor Arendt twee totaal gescheiden werelden. De ene houdt zich bezig met cultuuroverdracht en koestert het oude; het tweede is vernieuwend en soms zelfs revolutionair. En een zaak voor kinderen respectievelijk volwassenen, een onderscheid dat Arendt scherp aanzet. Met deze benadering maakt Arendt ruimte voor de school om op basis van de professionaliteit van de leraren aan de slag te gaan, in een zekere ‘luwte’, los van politieke en economische druk. En met het benadrukken van de school als cultuur-pedagogische omgeving schaart Arendt zich, zonder dat ze zich dat bewust was, in een respectabele pedagogische stroming, namelijk die van de geesteswetenschappelijke pedagogiek die ook de nadruk legt op de ‘ontmoeting’ tussen kind en cultuur. 

Hannah Arendt: ‘In de opvoeding wordt beslist of wij genoeg van de wereld houden om er verantwoordelijkheid voor op te nemen en haar meteen ook te redden van de ondergang die, zonder die vernieuwing, zonder de komst van de nieuwen en de jongeren, onvermijdelijk zou zijn.’

Voor Arendt maken haar beschouwingen over de positie en de taak van de school dan ook onderdeel uit van een veel breder pedagogisch discours. Dat gaat over de verantwoordelijkheid die opvoeders al of niet wensen op te nemen voor niet alleen de kinderen die aan hen zijn toevertrouwd, maar ook voor de wereld. In veel opzichten leven we in een verschrikkelijke wereld (Arendt heeft dit als vluchteling aan den lijve ervaren) en toch is het een pedagogische opdracht de wereld lief te hebben (amor mundi). Dat is ook een reden om kinderen niet direct ‘los te laten’ in die wereld en hem te veranderen, zonder dat ze weten hoe die wereld eigenlijk in elkaar zit. Tegen wat Arendt noemt ‘het nieuwe en revolutionaire in elk kind’ moet de wereld worden beschermd, juist omwille van de vernieuwende taak die ze als volwassenen op zich gaan nemen. Degenen die deze dubbele opdracht: het opnemen van de verantwoordelijkheid voor kinderen én voor de wereld niet aankunnen of willen, zouden in Arendts ogen geen opvoeder moeten zijn. Onderwijs heeft de taak kinderen voor te bereiden op de opgave waar ze als volwassenen voor komen te staan: ‘het vernieuwen van de gemeenschappelijke wereld’.

Arendt nu

Arendt is altijd een denker geweest en gebleven die de aandacht trok – haar soms geruchtmakende boeken indachtig is dat begrijpelijk. Vooral de laatste jaren kan wel van een hausse worden gesproken. In het Nederlands taalgebied waren er al veel boeken vertaald en soms opnieuw vertaald en er wordt veel gepubliceerd in uiteenlopende media, van dissertaties tot blogs. Het is opvallend dat daarbij veel aandacht is voor de impact van haar ideeën voor sectoren als opvoeding en onderwijs, de zorg en het sociaal werk; dat zijn allemaal ‘mens-intensieve’ sectoren waar het dagelijks werk voor een groot deel bestaat uit menselijke interacties en de kwaliteit daarvan doorslaggevend is voor de resultaten. Arendt legt er terecht de vinger op dat het maakbaarheidsdenken op de loer ligt, wanneer we gaan spreken over resultaten en opbrengsten. Kenmerkend voor het menselijk handelen is immers dat er sprake is van iemand die ‘nee’ kan zeggen. De werkelijkheid is dat in het onderwijs vele leerlingen impliciet of expliciet ‘nee’ zeggen tegen hun leraren of tegen het instituut school en dat er in de zorg niet altijd sprake is van therapietrouw. Hoeveel protocollen en beheersingssystematieken we daar ook op los laten, we zullen dat ‘nee’ nooit kunnen voorkomen en dat is maar goed ook. Alleen in totalitaire samenlevingen is een permanent ‘ja’ onontkoombaar.

Ten aanzien van het onderwijs past een kritische noot bij Arendts scherpe scheiding tussen onderwijs en politiek. Het is evident dat ‘de politiek’ in welke vorm dan ook onze scholen binnentreedt; neem alleen al de zeer uiteenlopende economische, culturele en emotionele bagage waarmee leerlingen de school betreden. En denk aan wat kinderen thuis en in de wijk meemaken, de verhalen die ze horen en die ze mee de school innemen, het is allemaal ‘politiek’ in brede zin. Dát helemaal buiten de deur houden is niet alleen onmogelijk maar ook onwenselijk. Het is veeleer mede de taak van de leraar te bepalen welke ervaringen en vragen zinvol zijn om te verschijnen op die ‘tafel van de wereld’ die de klas of de groep is. Scholen dienen na te denken over wat ze wel en wat niet wenselijk achten om te bespreken. Er dient dus geen ondoordringbare muur tussen school en samenleving te zijn, maar een ‘filter’.

Ook het reserveren van handelen exclusief voor volwassenen kan de toets der kritiek niet helemaal doorstaan. Het is immers evident dat in scholen ontzettend veel wordt gesproken, wordt overlegd, van gedachten wordt gewisseld, wordt onderzocht en uitgevonden. Naast dat er in school uiteraard ook wordt ‘gewerkt’: denk aan de opdrachten die leerlingen maken (!). Werken heeft hierbij overigens maar een beperkte betekenis, omdat de resultaten ervan niet de wereld ingaan, ze blijven binnen het kader van het onderwijs en kunnen worden beschouwd als oefening. Maar werken zonder handelen is een blinde exercitie; de crux is nu juist dat er over dat werk wordt gesproken, zodat het betekenis kan krijgen. Arendts stelling dat handelen is voorbehouden aan volwassenen is dan ook niet steekhoudend. Ondertussen heeft ze daarmee wel ons zicht van wat er nu precies in scholen gebeurt, scherper gesteld en dat is een grote verdienste van deze niet-pedagoog.

Tot besluit komen we nog eenmaal bij het kernthema van Arendts bespiegelingen over opvoeding en onderwijs: dat we als volwassenen en als opvoeders verantwoordelijkheid moeten nemen voor de kinderen en voor de wereld. Onderwijs kan dus nooit een kwestie zijn van ‘zoek het zelf maar uit’. Het is veel meer een ‘wijzen op’, een ‘verwijzen naar’ de dingen die wij als volwassen generatie door willen geven en waarvan we hopen dat de leden van de nieuwe generatie – de nieuwkomers op deze aarde – die op hun eigen en vernieuwende manier zullen oppakken.

Literatuur

 

Meer artikelen op NIVOZ-platform over Hannah Arendt:

NB. NIVOZ heeft niet de illusie met deze canonbijdrage volledig en compleet te zijn. Het is geschreven om de aandacht en interesse te prikkelen bij leraren, schoolleiders en andere geïnteresseerden. Voor sommige zal het gaan om een eerste kennismaking; voor anderen aanleiding zijn om zich verder te verdiepen. We verwijzen daarvoor naar andere bronnen, zoals onder meer naar het boek Grote pedagogen in klein bestek (SWP), de website van Expoo en het erfgoed van de Nederlandse Gedragswetenschappen (ADNG). 








     
  •  
  •  
  •  
  •  

 

 

 

 

 

 
 

 

Delen:
0

Reacties

0
Je moet inloggen om te kunnen reageren
Er zijn nog geen reacties
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief