De school als ‘tussen’. Over opvoeding en school in de visie van Hannah Arendt

7 mei 2014

Soms zijn de inzichten van een niet-pedagoog van groot belang voor het denken over opvoeding en onderwijs. In het geval van de politiek denker Hannah Arendt (1906-1975) is dat zeker aan de orde. Arendt plaatst een aantal vraagtekens bij de manier waarop opvoeding en onderwijs vaak worden begrepen. Opvoeding en onderwijs vormen voor haar een ‘tussenruimte’ en een ‘tussentijd’ in het leven van de opgroeiende mens. Het steeds opnieuw vragen: “Wat is hier nu precies aan de hand?” behoort tot de kern van Arendts manier van denken (vgl. Berding, 2011).

Arendt probeert te begrijpen en legt daarbij een voortdurende verwondering aan de dag. Hierbij maakt zij een aantal belangrijke onderscheidingen in de verschillende levensdomeinen van de mens en gebruikt ze een aantal intrigerende begrippen zoals ‘pluraliteit’ (het bestaan van meerdere en verschillende perspectieven) en ‘nataliteit’ (de mogelijkheid iets nieuws te beginnen). Beide begrippen worden verderop nader toegelicht. In deze bijdrage beschrijf ik de zienswijze van Arendt tegen de achtergrond van deze onderscheidingen. Ik buig me vervolgens over haar visie op de positie van de school. Ten slotte trek ik enkele pedagogische conclusies.

Het maken van onderscheid

Arendt was als politiek denker, zoals zij zichzelf noemde (Gaus 2013, p. 3-4), erg geïnspireerd door het oude Griekse denken en de democratische praktijk in de stadstaat (‘polis’) Athene. Socrates was voor haar bijvoorbeeld een model-denker; hij was iemand die niets voetstoots aannam maar steeds doorvroeg totdat hij de waarheid (of wat hij zag als de waarheid) uit de dwaalwegen van de verkeerde veronderstellingen had verlost.

Het Griekse denken maakte Arendt duidelijk dat de mens in twee heel verschillende levensdomeinen leeft: het actieve leven waarin de mens ‘doet’ en het contemplatieve of ‘innerlijke’ leven, het leven van de geest. De mens trekt zich nu en dan even in die geestelijke wereld terug om na te denken, om te bepalen wat hij wil of om een oordeel over een gebeurtenis te geven (Arendt 1978; 1994a; 2013). Denken, willen en oordelen zijn heel andere bestaansvormen dan die welke het actieve leven bepalen. In dat actieve leven gaat het om drie kenmerkende activiteiten die Arendt omschrijft als het arbeiden, het werken en het handelen (Arendt 1999). Deze activiteiten vormen de rode draad in de rest van mijn betoog.

Het actieve leven: arbeiden, werken en handelen

Bij het arbeiden gaat het om het in stand houden van de biologische condities van het leven: inname van voedingsstoffen, verwerking daarvan en uitscheiding. De processen die hier gaande zijn treffen we in alle levende wezens aan, ze zijn niet specifiek menselijk. Alle levende organismen zullen ze moeten onderhouden op straffe van de dood. En met de dood komt aan deze biologische processen ook inderdaad een einde. Bij het arbeiden horen ook basale processen als voedselbereiding, schoonmaken en de opvoeding van kinderen, kortom de ‘lage’ vormen die in het huishouden (‘oikos’) in de Griekse polis door vrouwen en slaven werden uitgevoerd.

Een trapje hoger vinden we volgens Arendt het werken of maken. Door onze wereld in te richten met allerlei voorwerpen – die ons in een aantal gevallen ver zullen overleven – maken we haar in zekere mate stabiel. Arbeiden is immers zeer vluchtig. Maar werken gebeurt vaak volgens vaste voorschriften en is gericht op tastbare resultaten – er is een doel-middelrelatie. Heerst bij het arbeiden geen menselijke vrijheid, ook bij het werken is dat maar zeer ten dele het geval.

De hoogste vorm van menselijke activiteit lokaliseert Arendt in het handelen, dat wil zeggen het spreken met medemensen en het tot overeenstemming komen over zaken die eenieder in de gemeenschap, de polis, aangaan. Arendt ziet hier het echte ‘rijk van de vrijheid’ maar plaatst de kanttekening dat deze vrijheid alleen maar bestaat op het moment dat mensen bij elkaar komen, met elkaar spreken en proberen tot overeenstemming te komen. Op het moment dat de groep uit elkaar gaat, is het met de vrijheid tijdelijk gedaan totdat zich een nieuwe aanleiding tot spreken voordoet.

Arendt lokaliseert vrijheid dus niet in of bij het individu maar in de gemeenschap, in wat zij noemt ‘acting in concert’. Het initiatief tot dit spreken benoemt Arendt met de term ‘nataliteit’: het is het vermogen van mensen om iets nieuws te beginnen, steeds weer opnieuw. Joke Hermsen (2014) vertaalt dit heel beeldend met het neologisme ‘geboortelijkheid’: elke keer als een mens het woord neemt en daarmee zichzelf ‘onthult’, wordt hij als het ware opnieuw geboren. Handelen is voor Arendt geen ‘routine’, maar juist de menselijke activiteit die de routines die in het arbeiden en werken heersen, doorbreekt:

“Ons korte zich naar de dood spoedende leven zou onvermijdelijk slechts kunnen resulteren in de ondergang en de vernietiging van alles wat menselijk is, indien wij niet het vermogen bezaten deze dodenmars te onderbreken en iets nieuws te beginnen, een vermogen dat ligt opgesloten in het handelen, als om ons er voor altijd aan te herinneren dat mensen, al zijn zij sterfelijk, niet zijn geboren om te sterven maar om een begin te maken”, zo vat Arendt (1999, p. 245) haar vitalistische levensfilosofie samen.

De kwetsbaarheid van het handelen

Deze onderscheidingen, benadrukt Arendt, hebben hun herkomst in concrete maar heel verschillende menselijke ervaringen. Daarnaast is duidelijk dat de hoogste vorm, het handelen, tegelijk zeer kwetsbaar is; elders heb ik dat ‘fragiel’ genoemd (Berding, 2009).

Om twee redenen is er sprake van kwetsbaarheid: het spreken als zodanig heeft geen eigen vaste, blijvende vorm. Vergelijk het met dansen: de danser maakt een beweging en direct na de uitvoering is deze al ‘verdwenen’. Zo is het ook met het spreken: de woorden zijn mijn mond nog niet uit, of weg zijn ze al. De tweede reden is dat ik als spreker weinig tot geen zekerheid heb – en al helemaal geen controle – over hoe mijn medesprekers op mijn woorden zullen reageren. Hoe ze zullen reageren is principieel onvoorspelbaar – het is juist daarom dat vaak wordt geprobeerd daar met allerlei gespreksregels, protocollen enz. enige grip op te krijgen.

Met het spreken, zegt Arendt, begeven we ons als ‘nieuwkomer’ in een web van bestaande relaties en we hebben vooraf geen idee wat we (kunnen) aanrichten (negatief) of teweegbrengen (positief). “Eén enkele daad, en soms één enkel woord, kan eventueel iedere situatie veranderen”, zegt Arendt (1999, p. 189). Het spreken, we zouden ook kunnen zeggen: de intermenselijke communicatie is altijd een open aangelegenheid, wat op zichzelf een aantrekkelijke gedachte is. Maar zij houdt tegelijk een risico in, namelijk het risico dat ik niet begrepen zal worden, dat mijn woorden verkeerd zullen uitpakken, dat mensen zich gekwetst of beledigd voelen enz.

Toch zijn er, zegt Arendt, wel ‘mechanismen’ die ervoor kunnen zorgen dat ook het spreken en het gezamenlijk handelen enige stabiliteit krijgen. Ze noemt er twee: de belofte en de vergeving. De eerste houdt in dat ik (impliciet) beloof dat ik eerlijk zal zijn, dat ik goede bedoelingen heb met mijn medemensen en dat ik geen ‘dubbele agenda’ heb. Dit klinkt wellicht wat wereldvreemd maar toch zijn dit impliciete veronderstellingen in de gesprekken die we voeren. Omdat de mens feilbaar is, is er de vergeving voor als het mis gaat. Vergeving is de enige manier, aldus Arendt, om na een crisis de voortgang van het spreken en het communiceren mogelijk te maken. Het vergeven zelf is een nieuwe en onverwachte daad, een nieuw begin (Arendt 1999, p. 239).

Anders dan het werken kent het menselijk handelen volgens Arendt geen doel-middelrelatie, doel en middel vallen samen. Volgens Arendt is een van de verontrustende aspecten van de moderne samenleving dat het handelen steeds meer verdrongen lijkt te worden door het werken, uitgedrukt als ‘maken’, als ‘fabricage’. Nu we deze onderscheidingen voor ons hebben, doet zich de vraag voor of we vandaaruit iets over opvoeding en onderwijs kunnen zeggen.

Opvoeding en onderwijs

Hannah Arendt was geen pedagoog en zij schreef uiteindelijk maar twee essays over opvoeding en onderwijs. Maar het zijn er wel twee met een duidelijke maatschappelijke aanleiding en achtergrond en bovendien met een enorme impact. Het gaat om ‘Overpeinzingen bij Little Rock’ uit 1959 (Arendt 2004) en ‘De crisis in de opvoeding’ (uit 1959/1965; Arendt 1994b; uitvoeriger over beide artikelen in Berding, 2009).

De aanleiding tot het eerste artikel was het gedwongen ‘busing’ van wat toen ‘zwarte’ studenten werd genoemd in het plaatsje Little Rock in de staat Arkansas in de VS. Onder begeleiding van paratroopers van de staat werd een aantal studenten begeleid naar een ‘witte’ middelbare school. De foto’s tonen angstige zwarte jongeren die agressief worden nagejouwd door blanke leeftijdsgenoten. Wat Arendt stoorde en schokte was dat hier een probleem dat door volwassenen zou moeten worden opgelost – namelijk rassenscheiding – op de leerlingen werd afgewenteld en wel via een door wapens ondersteunde interventie van de staat. Arendt meende dat het initiatief voor desegregatie bij de ouders zou moeten liggen en dat de staat zich verre zou moeten houden van een dergelijke bemoeienis. De staat zou ouders die zo’n integratie-initiatief willen nemen wel juridisch en financieel moeten ondersteunen.

Overigens is er volgens Arendt, in een van haar meer radicale statements, niets mis mee als ouders of burgers besluiten dat ze een club willen oprichten waarvan zíj bepalen wie er lid mag worden. Met een dergelijke ‘discriminatie’ is volgens haar niets mis. (Zo herkennen we iets van de in Nederland sinds 1917 heersende verzuiling in het onderwijs.) Sociologen in onze tijd hebben dit verschijnsel ook bestudeerd en benoemd: iedereen gaat toch het liefste om met ‘ons soort mensen’. Arendts afkeuring over de manier waarop de staat integratie afdwong, kwam haar op zware kritiek te staan, met name uit Afro-Amerikaanse kringen. Toch is later wel duidelijk geworden hoe angstig de desbetreffende leerlingen waren en hoe deze gebeurtenissen hun leven, ook na school, negatief hebben beïnvloed.

De scheiding tussen opvoeding en politiek

De kritiek bracht Arendt er wel toe de positie van de school verder en eigenlijk nog radicaler te doordenken en te bepalen. In haar artikel over de crisis in de opvoeding formuleert zij het aldus:

We moeten het domein van de opvoeding vastberaden scheiden van de andere domeinen, vooral het domein van het publieke en politieke leven … ”
(Arendt 1994b, p. 122).

De school maakt geen onderdeel uit van het openbare leven en is geen instrument van de politiek, maar ook geen verlengstuk van het gezin. De school is volgens Arendt de ‘tussenruimte’ die zich juist tussen de maatschappelijke en de politieke instituties bevindt. Kinderen en jongeren brengen er als het ware een ‘tussentijd’ door, tussen de kindertijd en de volwassenheid. Hiermee maakt Arendt de weg vrij voor een invulling van het werk van de school in een zekere ‘luwte’ (vgl. Berding & Pols, 2014a).

Het idee van de ‘relatieve autonomie van de school’ geeft wel ongeveer aan hoe Arendt erover denkt. De school moet armslag krijgen zowel van de ouders als van de staat om haar taak te vervullen. En wat is die taak dan? Volgens Arendt moet de school de wereld presenteren aan de leerlingen. Zij gebruikt de prachtige metafoor van de ‘tafel van de wereld’ waaraan wij mensen met z’n allen zitten, met allemaal een verschillend perspectief op die wereld en ook op elkaar (Arendt 1999, p. 60).

Dit idee van ‘pluraliteit’ laat zich ook pedagogisch invullen: de leraar presenteert de wereld – hij legt allerlei ‘objecten’ op tafel en zegt: kijk maar, luister maar, pak maar beet. Wat zie je, wat hoor je, wat voel je? Zo zit onze wereld in elkaar. Iedereen ervaart dit op zijn eigen manier en vervolgens kunnen we daarover met elkaar spreken en communiceren. Onderwijs presenteert of beter: re-presenteert de wereld en de op de tafel gelegde objecten maken het gesprek en daarmee het leren, van en met elkaar, mogelijk. In feite is dit een klassiek pedagogisch idee dat we al bij Comenius aantreffen; het is ook de kerngedachte van de geesteswetenschappelijke pedagogiek en hiermee schaart Arendt zich dus in een respectabele pedagogische traditie (vgl. Berding & Pols, 2014b).

Reflectie: pedagogische implicaties

Er zit beslist een ‘politiek moment’ in de manier waarop Arendt naar het werk van de school kijkt: de wereld presenteren, spreken, communiceren, samen ‘handelen’. Toch benoemt zij dat absoluut niet zo in politieke termen: politiek en opvoeding/onderwijs moeten zoals we zagen juist radicaal van elkaar worden gescheiden. Volgens Biesta (2014) formuleert Arendt haar schoolkritiek te veel in ontwikkelingspsychologische concepten. En inderdaad, in ‘De crisis in de opvoeding’ maakt zij een scherp onderscheid tussen de kindertijd en de volwassenheid maar op nogal onduidelijke en arbitraire gronden. Ze ziet de kindertijd vooral als een stadium van voorbereiding en het instituut school als het ‘instrument’ daartoe. Daarmee heeft ze te weinig oog voor de mogelijkheden (en de wensen) van kinderen en jongeren om ‘nu’ te handelen.

Is de school een plek waar in Arendtiaanse zin kan worden ‘gehandeld’? Waar verschillende perspectieven (‘pluraliteit’) mogelijk zijn? Waar initiatieven mogelijk zijn, waar je ‘iets nieuws’ kunt beginnen (‘nataliteit’)?

In de schoolpraktijk van vandaag de dag lijkt het alsof de mogelijkheden om dit waar te maken steeds meer onder druk staan. Arendt signaleerde al dat handelen steeds meer het karakter van ‘werken’ of ‘maken’ heeft gekregen en dat werken op zijn beurt arbeid-achtige trekken is gaan vertonen. Wat is er in onze tijd van massaproductie nog over van ambachtelijkheid? Het idee van maakbaarheid (impliciet in het werken zoals Arendt dat omschreef) lijkt helemaal terug, in de zin van het collectief moeten voldoen aan dezelfde normen. We zien dat het denken over opvoeding en onderwijs steeds meer beheerst wordt door de vraag naar output, naar opbrengsten, naar effectiviteit en efficiëntie, naar snelle (en niet al te ingewikkelde) kennisinname, door het ‘pleasen’ van leerlingen en door wat John Dewey al noemde het ‘sugar-coaten’ van de leerstof. Pedagogisch denken wordt meer en meer naar de achtergrond gedrongen en utilitair denken krijgt de overhand (vgl. Biesta 2012). In het ‘werken’ of ‘maken’ past het doel-middel-denken zonder meer goed, maar bij het ‘handelen’ totaal niet. Het is duidelijk dat dit wringt.

Werken en handelen

De taak van de leraar zoals Arendt die ziet is het ‘op tafel leggen van objecten’ en de leerlingen daarmee ‘aan het werk’ zetten. Aandacht voor dit ‘werk’-aspect van het onderwijs is belangrijk. Veel van wat leerlingen op school doen kan worden gekenmerkt als ‘maken’, denk maar aan ‘sommen maken’, ‘opdrachten maken’ en ‘huiswerk maken’. Bij die maakprocessen voltrekt zich de interactie tussen ‘de wereld’ en het kind, het gaat om ‘de (leer)stof’ die (letterlijk) door zijn handen gaat.

Voor een pedagoog echter is dit nog maar het halve verhaal. Er is een dialogische context nodig om uit deze interactie betekenissen te laten oprijzen. Daar is een communicatieve praktijk voor nodig waarin mogelijke betekenissen met elkaar worden geconfronteerd en met elkaar worden gedeeld, kortom precies die vorm van activiteit die Arendt ‘handelen’ noemt. Mijn conclusie is dat in de school beide vormen nodig zijn en een eigen functie hebben: werken én handelen. Anders gezegd: in opvoeding en onderwijs gaat het altijd om de ‘orde’ van het werken én om het doorbreken van die orde door het spreken en ook altijd om een delicate balans tussen zekerheid (zo hoort het) en risico (ja maar het kan ook anders). In mijn opvatting ligt er een kerntaak voor de leraar om ruimte te maken voor beide vormen. Is die laatste wellicht de grootste uitdaging?

Risico’s

Het kernpunt in de omgang met Arendts opvattingen is dus de vraag welke ruimte er is om kinderen en jongeren niet alleen te laten werken maar hen ook handelingsmogelijkheden en –ruimte te bieden. Handelen, nogmaals, opgevat als: initiatief durven en mogen nemen, dat impliceert spontaniteit en deviantie en staat haaks op formalisme. Het gaat bij handelen om wie je bent en dat is altijd meer (en anders) dan ‘leerling’, ‘risicojongere’ of ‘[on]gekwalificeerd voor de arbeidsmarkt’.

Eerder maakte ik al duidelijk dat het menselijk handelen met risico’s gepaard gaat. Pedagogisch gezien ligt dit misschien nog scherper. Voor veel opvoeders is een kind tegenwoordig een ‘project’, een soort investering die moet renderen: je stopt er tenslotte heel wat geld, energie en gebroken nachten in. Ook onderwijs moet renderen – het is een investering van de maatschappij in jou en trouwens ook een investering in jezelf. Maar zo laat het zich niet dwingen, al willen opvoeders, leraren, beleidsmakers en inspecties dat nu nog zo graag. Opvoeden en onderwijzen gaan per definitie over weerstand, frustratie en discontinuïteiten. Dat zijn geen ongewenste ‘neveneffecten’ van het opvoeden: ze vormen er juist het hart van. Biesta (2014) spreekt in dit verband van het ‘risico van het opvoeden’, zelfs van het ‘prachtige’ risico. Wellicht dat deze esthetisering niet iedereen zal aanspreken maar hij heeft hier wel een kernpunt te pakken in een pedagogische uitwerking van de ideeën van Arendt.

“Wie weigert de verantwoordelijkheid voor de wereld mee op te nemen, zou geen kinderen mogen hebben en zou niet betrokken mogen worden in hun opvoeding”, zei Arendt met haar scherpe tong (Arendt 1994b, p. 116).

Ik zou dat als volgt willen herformuleren: wie denkt dat opvoeding en onderwijs zonder enig risico ‘te doen’ zijn en wie weigert open te staan hiervoor kan maar beter geen opvoeder en zeker geen leraar worden. En als pedagoog kan ik het niet nalaten hier een van de grootste pedagogen van de twintigste eeuw, Janusz Korczak, te citeren die precies over dit punt het volgende zei: “Er zijn fouten die je telkens weer zult maken, want je bent een mens en geen machine” (Korczak 2012, p. 119). Helaas wordt het debat over opvoeding en onderwijs steeds meer overschaduwd door machinemetaforen.

Tot slot: vragen

We kunnen constateren dat de gemankeerde pedagoge Arendt ons een aantal netelige vragen heeft voorgeschoteld die ik als volgt zou willen parafraseren:

• Waar is nu precies de school te plaatsen in het spanningsveld tussen werken en handelen, en tussen het gezin en de ‘grote’ samenleving?
• Is het pedagogisch eigenlijk wel verantwoord en wenselijk om zo’n scherpe scheiding tussen opvoeding, onderwijs en politiek te formuleren? En zo ja: hoe beargumenteren we dit dan?
• Is onderwijs louter voorbereiding? Als autonomie een kerndoel is in de opvoeding, (hoe) kun je dit dan bereiken door kinderen en jongeren in het onderwijs als onmondigen te behandelen?

Dit laatste is een kernvraag in de pedagogiek sinds Kant, maar wordt door Arendt opnieuw en scherp gearticuleerd. Door dit soort lastige vragen te stellen triggert Arendt ons denken over opvoeding en onderwijs en dat is een niet te overschatten verdienste. 

Dr. Joop Berding (1954) heeft vele publicaties op pedagogisch gebied op zijn naam staan. Hij werkte kort voor zijn pensionering als onderzoeker bij het Kenniscentrum Talentontwikkeling en als hogeschooldocent bij het Instituut voor Sociale Opleidingen van Hogeschool Rotterdam. Meer op zijn website www.joopberding.nl.

Literatuur

• Arendt, H. (1978). The life of the mind (one-volume ed.). New York/London: Harcourt Brace Jovanovitch (oorspronkelijk 1971-1974).
• Arendt, H. (1994a). Oordelen. Lezingen over Kants politieke filosofie. Amsterdam: Krisis/Parrèsia (oorspronkelijk Amerikaans 1982).
• Arendt, H. (1994b). De crisis van de opvoeding. In Tussen verleden en toekomst. Vier oefeningen in politiek denken (pp. 101-124). Leuven/Apeldoorn: Garant (oorspronkelijk Amerikaans 1961).
• Arendt, H. (1999). Vita active. De mens: bestaan en bestemming. Amsterdam: Boom (oorspronkelijk Amerikaans 1958).
• Arendt, H. (2004). Overpeinzingen bij Little Rock. In Verantwoordelijkheid en oordeel (pp. 187-202). Rotterdam: Lemniscaat (oorspronkelijk Amerikaans 1959-1965).
• Arendt, H. (2013). Denken. Het leven van de geest. Kampen: Klement Pelckmans (oorspronkelijk Amerikaans 1971).
• Berding, J. (2009). Het onmeetbare handelen. Hannah Arendt over de fragiliteit van de opvoeding. Pedagogiek(29), 2, 140-154.
• Berding, J. (2011). 1958. Hannah Arendt. Het maken van onderscheid. http://www.canonsociaalwerk.eu/int/details.php?cps=14 (geraadpleegd 18-4-2014).
• Berding, J. & Pols, W. (2014a). Schoolpedagogiek. Opvoeding en onderwijs in de basisschool. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
• Berding, J. & Pols, W. (2014b, in druk). De pedagogiek herontdekt. Ontwikkelingen binnen een bijna vergeten vakgebied. In N. Broer et al., Pedagoog in de spotlights. Opvoedingsidealen vanuit verschillende contexten. Amsterdam: SWP.
• Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Amsterdam: Boom Lemma (oorspronkelijk Amerikaans 2010).
• Biesta, G. (2014). The beautiful risk of education. Boulder/London: Paradigm Publishers (oorspronkelijk 2013).
• Gaus, G. (2013). ‘What remains? The language remains’. A conversation with Günter Gaus. In The last interview and other conversations (pp. 1-38). Brooklyn/London: Melville House (oorspronkelijk Duits 1964).
• Hermsen, J. (2014). Kairos. Een nieuwe bevlogenheid. Utrecht: De Arbeiderspers.
• Korczak, J. (2012). De republiek der kinderen. Amsterdam: SWP (oorspronkelijk Pools 1919-1920).