Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Deel twee van een tweeluik: Wereldgericht montessorionderwijs, montessorionderwijs door een ‘Biesta-bril’

16 november 2023

Op de themadag van de Nederlandse Montessori Vereniging mocht lerarenopleider en auteur Jelle Ris spreken over het gedachtegoed van Gert Biesta. Jelle vertelde over de aard van Biesta's zorgen, en de antwoorden die Biesta op deze zorgen formuleerde. Vanuit het begrippenkader dat Biesta aanreikte analyseerde Jelle het gedachtegoed van Maria Montessori. Deel een van dit tweeluik gaat over het gedachtegoed van Gert Biesta. In dit deel, deel twee, beschouwt Jelle montessorionderwijs door een ‘Biesta-bril’. Dit deel sluit af met uitdagingen voor het hedendaags (montessori)onderwijs.

Montessorionderwijs door een ‘Biesta-bril’

Montessori’s pedagogiek in een notendop
Maria Montessori was een arts, antropoloog en pedagoog die zich aanvankelijk voornamelijk bezighield met de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Ze zette zich af tegen het idee dat kinderen met een ontwikkelingsachterstand of uit arme gezinnen niet of minder leerbaar zouden zijn. Dat was namelijk de heersende opvatting in het door haar als onderdrukkend bestempeld ‘zit en luister onderwijssysteem’, dat enkel gericht was op kennisoverdracht en van te voren bepaalde doelen en verwachtingen aan leerlingen oplegde. In plaats van langzamer lerende kinderen af te wijzen, ging Montessori juist uit van de innerlijke kracht van kinderen en hielp ze hen met haar materialen en procedures hun aandacht te richten, zodat zij ‘zich ontluikende capaciteiten’, kennis en vaardigheden verder konden ontwikkelen en zichzelf als persoon konden vormen, door in dialoog met zichzelf en de wereld, bijvoorbeeld haar materialen, te komen. Ze beoogde hiermee dat de kinderen zorgzaamheid voor zichzelf, hun werk, hun omgeving en elkaar en elkaars werk ontwikkelden. Haar doelen en middelen waren dus zowel ontwikkelingspsychologisch, gericht op cognitie, kennis en vaardigheden, als pedagogisch, gericht op zelfvorming in relatie tot de ander en de wereld. De aard van haar project heeft hiermee verschillende lagen.

Montessori’s methode en materiaal – kwalificatie, socialisatie en subjectificatie
Haar materialen focussen met name op kwalificatie, het aanleren van kennis en vaardigheden om de leerlingen in staat te stellen iets te kunnen doen. Tegelijkertijd hebben ze ook zowel een socialiserende als een subjectiverende werking. Socialiserend omdat het de kinderen helpt ‘aandachtige leerlingen’ te worden, waarmee ze onderdeel worden van een culturele en politieke orde. Montessori zette deze socialiserende werking bovendien expliciete kracht bij door aan te sturen op het creëren van liefde voor kennis en werkethos bij de leerlingen en door het uitdragen van haar vreedzame idealen. De materialen hebben ook een subjectiverend karakter, omdat ze de leerlingen tot een innerlijk dialoog brengen waarbij het er uiteindelijk om gaat, wat de materialen van de kinderen vragen. Het kind staat dus niet centraal, maar de wereld, in de vorm van een ontmoeting met haar methode en materiaal.

Montessori’s methode en materiaal – onderbreking, vertraging, en steun/voeding
In termen van onderbrekende, vertragende en steunende en voedende kwaliteiten van onderwijs, kun je het volgende zeggen over Montessori’s materialen en methode: de materialen wijzen leerlingen op een aspect van de wereld dat de moeite waard is om aandacht aan te besteden. Het materiaal vraagt aandacht, focus en nauwkeurigheid van leerlingen en kan hen daardoor onderbreken. Ze moeten bij zichzelf te rade gaan om de opdrachten tot een goed einde te kunnen brengen. De materialen hebben ook een vertragende werking, omdat leerlingen met concrete en gestructureerde materialen en werkvormen alle tijd kunnen nemen om de benodigde kennis, vaardigheden, gedrag en houdingen op te doen en te verwerven. Het materiaal steunt en voedt de leerlingen door hen mogelijkheden tot ontwikkeling en vorming te bieden. Het autocorrectieve karakter van een deel van haar materialen geeft het tegelijkertijd zowel een onderbrekend, een vertragend als een steunend en voedend karkater.

De rol van de leraar is die van inrichter van de ruimte en tijd, en die van observator. De leraar steunt en voedt op deze manier door ontwikkelings- en vormingsmogelijkheden te faciliteren. De leraar vertraagt zichzelf door te observeren, en laat zich onderbreken door opvallendheden die die bij het kind waarneemt. De acties die de leraar onderneemt in reactie op diens waarnemingen hebben een steunende en voedende inborst, en kunnen leerlingen zowel bemoedigen, onderbreken als vertragen.

Kosmische educatie – socialisatie of subjectificatie?
De focus van haar kosmische educatie ligt op het snijvlak van socialisatie en subjectificatie. Montessori vond het belangrijk dat de jeugd zelf hun leven en wereld kon vormgeven, maar ze beoogde tegelijkertijd dat jeugdigen de wereld zouden verbeteren op basis van waarden die zij voor ogen had. Hier zit een tegenstrijdigheid. Volwassenen hebben volgens haar namelijk de taak kinderen met idealen, normen, rechten en culturen kennis te laten maken, maar mogen deze pertinent niet opleggen. Kinderen mogen zelf weten wat voor persoon ze zouden willen zijn. Alleen dan kunnen kinderen namelijk tot een wereld komen die voorbij gaat aan de wereld die volwassenen hebben geschapen, een wereld die zij afkeurde. Hiermee wordt duidelijk dat haar intentie neigt naar een focus op subjectificatie, maar haar aanpak tegelijkertijd ook een socialiserend, normatief en voorschrijvend karakter heeft. Dit zorgt voor een tweespalt in haar kosmische educatie vanuit kwalificerend perspectief, omdat het onduidelijk is welke vaardigheid zij voor leerlingen beoogt: meer invoegende kwaliteiten of meer zelfstandig denkende en handelende kwaliteiten. Hiermee spreekt ze deels een van haar eigen grondbeginselen over onderwijs tegen, namelijk dat onderwijs niet voorschrijvend zou moeten zijn. Dat leidt tot conformisme onder kinderen en later tot het niet kritisch kunnen bevragen van de gang van zaken in de wereld. Onderwijs moet kinderen benaderen als subject, zodat zij zelfstandig kunnen leren denken en handelen.

Hedendaagse uitdagingen voor het (montessori)onderwijs

In het nawoord van de publicatie ‘Burgerschap en montessorionderwijs’ van Saxion en de NVM worden uitdagingen geschetst waar het hedendaags montessori- en burgerschapsonderwijs mee te dealen heeft, zoals ons van groei afhankelijke kapitalistische systeem dat gericht is op consumentisme en het individu en de harmonie en solidariteit ondermijnt die de kern vormt van Montessori haar gedachtegoed.

Coping of conformisme?
Scholen, aldus de publicatie, voorzien leerlingen van copingtechnieken, zodat zij met de druk van de prestatiemaatschappij om kunnen leren gaan. Ondanks dat leren denken een belangrijk aspect is van montessorionderwijs, is het een pedagogisch essentiële vraag hoe deze coping technieken worden ingezet, en of ze leiden tot een open gesprek dat leerlingen stimuleert zelf te denken over hun onbepaalde toekomst, of dat ze leiden tot volgzaamheid en conformisme. Enkele voorbeelden van deze coping technieken zoals deze in vele scholen tegenwoordig aangetroffen kunnen worden: leerlingen moeten leren klimmen uit leerkuilen, en zichzelf een positieve en op groei gerichte mindset aanmeten voor optimale prestatie, als het even kan met behulp van Covey’s zeven eigenschappen voor effectief persoonlijk leiderschap. Leerlingen worden bewust gemaakt van hun executieve functies om deze expliciet in te zetten, om zo efficiënt en effectief mogelijk te leren. Persoonlijke leerdoelen worden kenbaar gemaakt op doelenmuren, waarbij leerlingen zichzelf kunnen indelen als beginner, gevorderde of expert. In welke mate doet een dergelijke inschaling recht aan de complexe werkelijkheid en de innerlijke werelden van leerlingen? Rubrics, een technisch rationele methode om leerdoelen te expliciteren, worden steeds populairder. Het is de vraag wat het karakter is van de doelen die erin opgenomen worden. Gaan ze voorbij aan of houden ze rekening met de individuele leerling?

Talentenonderwijs
Een ander twijfelachtige ontwikkeling is de nadruk in het onderwijs op talenten. Volgens Jan Masschelein, een Vlaams pedagoog en filosoof, is het niet langer het sociale vraagstuk ‘waar onze wieg stond’ dat de kansen van een leerling bepaalt, maar diens aangeboren individuele en economisch verzilverbare talent. Hij ziet hierin een misleidende rechtvaardiging van kansenongelijkheid. Als leerlingen immers de kans hebben gekregen hun talenten te ontplooien, heeft de maatschappij er alles aan gedaan en ligt de verantwoordelijkheid voor later maatschappelijk succes bij de leerling zelf. Masschelein duidt deze trend als een neoliberale vorm van verantwoordelijkheidsafdracht naar individuen, die kansenongelijkheid bestendigt.

De rol van de pedagoog
In reactie op deze ontwikkeling vraag ik mij af hoe Maria Montessori over deze zaken zou denken. Hebben wij nog voldoende afstand en kritische distantie? Kunnen wij nog aan onze plicht voldoen de kinderen in staat te stellen om in vrede met zichzelf en hun wereld te kunnen oefenen met leven? Sturen we middels het monitoren van zelfsturing, prestaties en coping aan op aandachtige betrokkenheid voor de eigen ontwikkeling en (kritische) vorming, of op conformisme en inpassing in het systeem? Hoe kunnen wij in deze tijd onze leerlingen op bemoedigende wijze uitnodigen tot een open en gelijkwaardig gesprek? Welke ruimte is er voor hen om uit de pas te lopen? Wat kunnen we doen om de jonge generatie de kennis, kunde en moed te geven om zich op eigen wijze in te zetten voor een samenleving die zij voor ogen hebben?

Afsluiting

Hoe kunnen wij ons ontvankelijk en kritisch bereidwillig verhouden tot wat de inspectie én het kind als subject van ons vragen? Hoe kunnen we onszelf en de ander onderbreken, vertragen, en steunen en voeden, op weg naar een nog niet bepaalde toekomst? Laten we ons in stilte bezinnen. In stilte kunnen we aan onszelf onthuld worden en tot leven komen. Geen stilte om tot grotere productiviteit te komen, maar stilte om stilte te ervaren als een moment waarin een onbepaalde toekomst schuilt. In gezamenlijke stilte kunnen we collectieve denkbeelden vormen over hoe we in de wereld willen bestaan. Laten we ons bezinnen op welke toekomst we uit de aankomende stilte tevoorschijn zouden willen laten komen.

In deze bijlage (pdf) vind je een aantal verdiepingsvragen om je praktijk te analyseren met een 'Biesta-bril'

Bekijk hier deel 1 van het tweeluik

Jelle Ris is co-auteur van het boek Wereldgericht onderwijzen - Biesta in praktijk dat in juli 2021 uitkwam. Jelle was zestien jaar docent in het voortgezet speciaal onderwijs in Rotterdam-Zuid. Tegenwoordig is hij lerarenopleider aan de Thomas More Hogeschool en de Willem de Kooning Academie, en onderzoeker bij Kenniscentrum Talentontwikkeling.

Literatuur

Biesta, G. (2022). Wereldgericht onderwijs – Een visie voor vandaag. Phronese.

De Brouwer, J., Klaver, L., & Van der Zee, S. (2022). Montessori en burgerschapsonderwijs
            Balanceren tussen toerusten en ruimte geven.
Saxion.
            https://montessori.nl/wp-content/uploads/2023/01/Montessori-en-burgerschapsonderwijs-de-Brouwer-Klaver-van-der-Zee-2022.pdf

Eidhof, B., Janssens M., Ris, J. (2021). Wereldgericht onderwijzen – Biesta in de praktijk.
            Stichting NIVOZ.

Masschelein, J. (red) (2019). Dat is pedagogiek. Leuven University Press.

Masschelein, J. (2017, 24 mei). Masschelein – over talenten. [Video}. YouTube.
            https://www.youtube.com/watch?v=H6Jp0ZkwaNY&ab_channel=Cultuurkuur

Kirylo, J., (2013). A critical pedagogy of resistance: 34 pedagogues we need to know. Sense
            Publishers.

Ris, J. (2022). Hoe leraren subjectiverend funderend onderwijs gestalte geven uitgaande van
            Biesta’s Handelingsperspectieven [Masterscriptie, Erasmus Universiteit Rotterdam].

Sobe, N. (2004). Challenging the gaze: the subject of attention and a 1915 Montessori
            demonstration classroom. Educational Theory, 54(3), 281-297.

Verstraete, P. (2023). Stilte in de klas – een geschiedenis van de pedagogische omgang met
            stilte op school.
Universitaire Pers Leuven.

Reacties

2
Login of vul uw e-mailadres in.


Astrid Ottenheym
8 maanden en 2 dagen geleden

Dank Jelle voor deze interessante analyse van het Montessori onderwijs met de Biesta bril. Wat ik mis is het volgende:
- de school als oefenplek voor het samenleven. Daarom een klassenverdeling in onderbouw, middenbouw en bovenbouw. Heterogene groepen met een verdeling van 3 leeftijdsgroepen. Zodat een kind ervaring opdoet als jongste, middelste en oudste. Hiermee wisselt jaarlijks 1/3 van de groep.
-omgang met regels is volgens een non-conformistische aanpak.
- kosmisch onderwijs heeft ook een kwalificerende rol
-het stimuleren van een nieuwsgierige en onderzoekende houding
-leer mij het zelf te doen en het intrinsiek motiveren door o.a. reflectie op leerdoel, leerproces en resultaat plus het leermateriaal bevat controle die door het kind zelf uitgevoerd wordt.

Het zou mooi zijn wanneer deze meegenomen worden in de analyse
Hartelijke groet
Astrid

Login of vul uw e-mailadres in.



Jelle Ris
8 maanden en 2 dagen geleden

Beste Astrid,
Dank voor je waardevolle aanvullingen. Als ik er tijd voor kan vinden zal ik je opmerkingen verwerken. Nogmaals dank voor het meedenken.
Hartelijke groet,
Jelle

Login of vul uw e-mailadres in.


Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief