Deel één van een tweeluik: Wereldgericht montessorionderwijs, Biesta’s zorgen en antwoorden

16 november 2023

Op de themadag van de Nederlandse Montessori Vereniging mocht lerarenopleider en auteur Jelle Ris spreken over het gedachtegoed van Gert Biesta. Jelle vertelde over de aard van Biesta's zorgen, en de antwoorden die Biesta op deze zorgen formuleerde. Vanuit het begrippenkader dat Biesta aanreikte analyseerde Jelle het gedachtegoed van Maria Montessori. Deel een van dit tweeluik, dit deel, gaat over het gedachtegoed van Gert Biesta. In deel twee beschouwt Jelle montessorionderwijs door een ‘Biesta-bril’. Dit deel sluit af met uitdagingen voor het hedendaags (montessori)onderwijs.

Waar maakt Gert Biesta zich zorgen over?

Postmodernisme en het zingevingsvacuüm
Sinds midden jaren tachtig formuleert Gert Biesta eigentijdse pedagogische vragen tegen de achtergrond van een postmodernistisch filosofisch landschap enerzijds en het zich steeds steviger in het onderwijs verankerende neoliberale denken anderzijds. Dat wil zeggen dat hij heeft nagedacht over wat de rol van opvoeding en onderwijs kan zijn, als we er niet langer van uitgaan dat de mens vooral rationeel is en moet zijn. Of dat wij kinderen kunnen en moeten vormen naar een vooraf bepaald beeld, dat wij voor ogen hebben. Tegelijkertijd hebben de grote verhalen, zoals die van religies en culturele en politieke levensovertuigingen, zoals deze bestonden in onze voorheen verzuilde maatschappij, aan kracht ingeboet. Het zingevingsvacuüm dat hierdoor is ontstaan, is opgevuld door een economische wereldorde die gericht is op groei, efficiëntie, optimalisering en consumentisme. Vrijwel alle aspecten van ons leven zijn hiervan doordrongen, zo ook opvoeding en onderwijs.

Onderwijsonderzoek
De afgelopen decennia kent ons onderwijs een focus op meetbare opbrengsten van voornamelijk de basisvaardigheden en is er een toezichts- en verantwoordingsbeleid ontstaan met een economisch en bedrijfsmatig karakter. Onderwijsonderzoek is er veelal op gericht om gefundeerde bewijzen te produceren voor wat er in de praktijk werkt om de leeropbrengsten te optimaliseren, ongeacht wie het onderwijs verzorgt, waar en aan wie. Daarmee gaat het uit van een te simplistisch en vertekend beeld van de onderwijspraktijk, als een controleerbaar proces van input en output. Conclusies uit deze onderzoeken leiden niet alleen tot nationaal beleid, maar ook tot internationale competitie. Deze focus op het wát (de basisvaardigheden) en het hóe (zo effectief mogelijk) heeft geleid tot een gebrek aan gesprek over, en begrip van, het waartoe van onderwijs.

Objectificatie
De vraag wat we met ons onderwijs beogen is normatief en pedagogisch van aard, en kan niet door wetenschappelijk onderzoek beantwoord worden. Deze vragen worden nu vooral beantwoord door politici en beleidsmakers, maar niet door pedagogen. Sterker nog, door de collectieve blikvernauwing van de afgelopen decennia is niet alleen een gedegen begrip van de pedagogiek, maar ook een pedagogische taal om over onderwijs te kunnen denken en spreken, grotendeels verdwenen. Door de focus op het hoe van onderwijs is er veel aandacht voor ontwikkelingspsychologische leertheorieën en -modellen en didactische middelen. Zogeheten ‘relationeel pedagogisch handelen’ staat tegenwoordig veelal in dienst van het toepassen van deze, veelal op opbrengsten gerichte, ideeën en methodes. Zodoende raakt het onderscheid tussen pedagogiek en psychologie vertroebeld. Dit alles heeft geleid tot een technische blik op het onderwijs. Met een dergelijk idee over onderwijs loopt de leerling het risico niet meer als zelfstandig denken en handelend persoon, als een subject, gezien te worden, maar als een object dat aan de eisen van het onderwijs moet voldoen om succesvol onderwijs te realiseren.

Kinderen en jongeren worden in een niet aflatende stroom van prikkels verleid zich door hun verlangens te laten leiden

Ook buiten het onderwijs zien bedrijven kinderen en jongeren voornamelijk als economische doelgroep. En hoe minder zelfstandig zij denken en handelen, hoe beter dat is voor hun winst. Kinderen en jongeren worden in een niet aflatende stroom van prikkels verleid zich door hun verlangens te laten leiden. Dit alles leidt tot individualisering, prestatiegerichtheid en consumentisme. Allemaal zaken die uiteindelijk het vraagstuk van zowel ecologisch als democratisch duurzaam en goed samenleven in de weg staan.

Welke antwoorden heeft Gert Biesta geformuleerd?

Pedagogiek
Ten eerste ziet Gert Biesta de pedagogiek niet als een normatief of ethisch project, waarin volwassenen bepalen hoe de jonge generatie zou moeten worden. Hij ziet pedagogiek als de reactie van de zittende generatie op de aankomst van de nieuwe generatie en hun vrijheid, waar wij dus geen zeggenschap over hebben. Als vertegenwoordigers van de wereld is het wel onze taak om ideeën te hebben over wat we in de wereld van waarde vinden om te behouden en aan te bieden in ons onderwijs. Zo bezien is onderwijs een intergenerationele dialoog, een open en wederkerig betekenisgevend proces.

Verantwoordelijkheid
Omdat we niet meer kunnen uitgaan van één waarheid of een eenduidig beeld van wat het goede is dat wij pogen na te streven, ligt het risico van relativisme op de loer. Juist wanneer dat zich aandient kunnen wij volgens Gert Biesta niets anders dan onze eigen verantwoordelijkheid oppakken en goed nadenken over wat we zelf van belang vinden en kunnen doen om de nieuwe generatie een eerlijke kans te geven om zichzelf in relatie tot anderen en de wereld zo onafhankelijk mogelijk te vormen, en hen daarmee in staat te stellen, voor zover mogelijk, hun eigen toekomst vorm te geven.

Voor Gert Biesta betekende deze verantwoordelijkheid een strijd om de pedagogiek in ere te herstellen. Hij heeft op filosofische wijze de onderwijspraktijk geanalyseerd, om voor hem relevante pedagogische concepten in taal te vangen. Zijn werk is dus niet zomaar verzonnen, maar afgeleid uit pedagogische onderwijspraktijken.

De pedagogische relatie
Zo heeft hij de pedagogische relatie geherdefinieerd in termen van ‘verantwoordelijkheid zonder weten’ – er is geen recept voor goed onderwijs, dus oordelen we zelf wat wenselijk is in hoe we dit verzorgen, en nemen daar verantwoordelijkheid voor, én als ‘vertrouwen zonder grond’ – we hebben vertrouwen in de leerling en diens nog onvoorziene mogelijkheden, om zo leerlingen als zichzelf vormende subjecten, wiens toekomst niet vast ligt, te kunnen benaderen.

Biesta’s drieslag
Ook heeft hij ‘zijn’ drieslag geïntroduceerd wat betreft de doeldomeinen van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Deze doeldomeinen spelen in elke onderwijssituatie altijd een rol, omdat een leerling van elke situatie iets kan leren, dit altijd gebeurt in een culturele context en hier ook altijd een vormende werking vanuit gaat. Kwalificatie gaat over het beschikbaar maken en aanleren van kennis, vaardigheden en begrip, leerlingen leren te onderscheiden en oordelen, en de leerling in staat stellen ‘iets’ te doen. Socialisatie gaat over hoe wij via onderwijs deel worden van bepaalde sociale, culturele en politieke ordes. Dit is een enorm complex en groot begrip dat zowel betrekking heeft op ongeschreven regels in onze omgangsvormen als op hoe wij als mensen nu in de wereld bestaan, en hoe wij als gevolg daarvan denken en spreken en waarover. Subjectificatie, oftewel de stimulering van leerlingen tot persoon-willen-zijn, is zo ongeveer het tegenovergestelde van socialisatie en gaat erover hoe leerlingen meer autonome en onafhankelijke manieren van denken, handelen en zijn kunnen ontwikkelen, opdat zij vanuit vrijheid verantwoordelijkheid kunnen en willen nemen voor hoe zij volwassen in de wereld willen bestaan. Het gaat dus zowel om leerlingen inleiden in cultuur, als hen de kans geven zich op eigen wijze tot deze cultuur te verhouden.

Gert Biesta noemt dit praktische wijsheid, de persoonskwaliteit van leraren die pedagogisch wenselijk oordelen vellen en daarnaar handelen

Praktische wijsheid
Als leraar hebben wij ons altijd te verhouden tot deze drie doeldomeinen wanneer wij een oordeel proberen te vormen over wat in onze ogen in een bepaalde situatie, voor een bepaalde leerling, om een bepaalde reden, pedagogisch wenselijk zou kunnen zijn. Gert Biesta noemt dit praktische wijsheid, de persoonskwaliteit van leraren die pedagogisch wenselijk oordelen vellen en daarnaar handelen. Zij vormen telkens antwoorden op de vragen wat zij te doen hebben, waarom en hoe.

De doeldomeinen concentrisch
Voor Gert Biesta is de beweging die leerlingen doormaken door deze doeldomeinen een zich van binnen naar buiten herhalend proces, dat idealiter begint bij subjectificatie, wanneer een leerling ervaart dat er een beroep op hen/haar/hem gedaan wordt, en zich de vraag stelt ‘Wat vraagt deze situatie van mij?’, vervolgens is het de taak van de socialisatie om leerlingen de wereld in al haar veelzijdigheid te tonen, en er een oriëntatie in te verschaffen ten aanzien van wat zij kunnen doen en hoe. In het domein van de kwalificatie kunnen leerlingen zich vervolgens bekwamen en toerusten om zich zo zelfstandig mogelijk te ontwikkelen en te vormen om volwassen in de wereld te kunnen en willen bestaan. Er is volgens Gert Biesta sprake van subjectiverend of wereldgericht onderwijs als subjectificatie (de vorming tot persoon-willen-zijn, de leerling die een beroep ervaart en iets mag, kan en wil doen) verbonden is aan de domeinen van socialisatie en kwalificatie. Dit vraagt om onderwijs waarin de leerlingen de wereld kunnen ontmoeten, en op authentieke, vaardige, kundige en weloverwogen wijze mogelijke antwoorden kunnen vormen op het onderwijs dat hen aangeboden wordt.

Subjectiverende kwaliteiten van onderwijs
In overeenstemming met deze beweging van binnen naar buiten noemt Gert Biesta drie kwaliteiten van wereldgericht onderwijs, namelijk onderbrekende, vertragende, en steunende/voedende kwaliteiten. Deze kwaliteiten spelen zowel voor leerlingen als leraren een rol in onderwijs als open, wederkerig vormend en betekenisgevend proces. Net als de doeldomeinen zijn ze niet volledig van elkaar te scheiden en spelen ze constant en op verschillende manieren een rol in vormend onderwijs.

Onderbreking
Onderbrekende kwaliteiten tonen zich in situaties wanneer wij tot denken worden aangezet. Dit kan op vele verschillende manieren gebeuren. Ten eerste als wij onze vrijheid ontmoeten en beseffen dat we iets te kiezen en/of te doen hebben. We ervaren bijvoorbeeld een beroep dat op óns en niet op iemand anders gedaan wordt, waardoor het ertoe doet dat wij op dat moment daar zijn en degenen zijn die in deze situatie iets te doen hebben. Ten tweede wanneer wij weerstand ervaren, als we bijvoorbeeld ergens mee geconfronteerd worden waar we misschien wel helemaal niet om vroegen, maar wat ons uiteindelijk wel verder helpt of verrijkt. Of als wij weerstand bij leerlingen inbrengen, door bijvoorbeeld moeilijke vragen te stellen of complexe samenwerkingsopdrachten voor te leggen. Ten derde wanneer wij nieuwe perspectieven inbrengen of iemand op de wereld wijzen, op welke manier dan ook. Op iets dat de moeite waard is om aandacht aan te besteden. Of als we zelf op iets uit de wereld gewezen worden. “Wereld” is hierbij een breed en allesomvattend begrip, van bijvoorbeeld onze gezamenlijke geschiedenis of natuurfenomenen tot onze eigen ervaringen van hoe we de wereld beleven.

Het ligt volledig bij de leerling of die zich laat raken en hoe die er vervolgens op reageert

Onderbrekingen kunnen leiden tot momenten van subjectificatie, namelijk wanneer we de vragen stellen ‘Is hetgeen ik verlang wenselijk voor mijzelf, de ander en mijn omgeving, of de wereld?’ of ‘Wat vraagt dit, deze situatie, eigenlijk van mij?’ Onderbrekingen zijn, net als subjectificatie, dus allerminst af te dwingen. Het ligt volledig bij de leerling of die zich laat raken en hoe die er vervolgens op reageert.

Vertraging
Vertragende kwaliteiten zijn onder andere van belang om ons op zowel cognitief, sociaal als affectief vlak opnieuw te kunnen verhouden tot hetgeen ons onderbrak of bezighoudt. Gedurende vertragingen kunnen we telkens opnieuw uitvogelen wat we te doen hebben om op een volwassen manier in de wereld te kunnen en willen bestaan. Het is een transformerend en subjectiverend proces. Gedurende een vertraging kunnen we het werk van het hoofd, hart en handen op elkaar afstemmen. Vertragende kwaliteiten in het onderwijs kunnen worden bewerkstelligd door het beschikbaar maken van tijd, ruimte, didactische middelen en concrete oefen- en werkvormen. Maar ‘gewoon’ even ergens bij blijven met je aandacht en gedachten gedurende een langere periode, waarin ook ons onderbewuste een grote rol speelt, is ook een vorm van vertraging.

Steun, voeding en het mooie en moeilijke midden
Steunende en voedende kwaliteiten zijn de meest fundamentele kwaliteiten van onderwijs. Leraren zijn er immers om leerlingen te steunen en voeden totdat zij dit grotendeels zelf kunnen. Volgens Gert Biesta zetten wij leerlingen op de weg van hun eigen levenspad en rusten wij hen toe deze zelf verder te kunnen ontginnen en bewandelen, het werk van de kwalificatie en socialisatie, en dagen we hen uit, en moedigen we hen aan, dat echt zelf te willen doen, het werk van de subjectificatie. Het is volgens Gert Biesta dan ook onze pedagogische opdracht het verlangen te wekken in een ander, de leerling, en hen proberen te inspireren om als zelfstandig handelen en denkend persoon in de wereld te willen bestaan, in relatie, contact en dialoog met de sociale en fysieke wereld.

Om dit te stimuleren kunnen wij vanuit een steunende en voedende oriëntatie leerlingen onderbreken en vertragen, zodat zij in contact komen met en geïnteresseerd kunnen raken in een telkens groter en veelzijdiger wordende wereld. Hiermee doen we een flink beroep op leerlingen. Onderbroken en vertraagd worden kan namelijk best tot wat frustratie leiden. Wanneer wij gefrustreerd zijn, kunnen we reageren door onszelf te kort te doen, ons terug te trekken uit de situatie en even geen thuis meer te geven, waardoor we dus even niet denkend en handelend in relatie tot anderen en de wereld bestaan. Dat kan soms voor een tijdelijke periode nodig zijn, maar het heeft volgens Biesta ook een zelfvernietigend karakter, omdat we onszelf uit de wereld terug trekken. Frustratie kan zich echter ook richten op de ander en de wereld wanneer wij anderen iets opleggen of afdwingen en voorbij gaan aan het feit dat die ander ook een zelfstandig denkend en handelend persoon is, over wie we niets te zeggen hebben. Terwijl juist het feit dat we allemaal anders zijn en met elkaar samen hebben te leven, maakt dat wij zelf ook in de wereld iemand kunnen zijn. Het proberen op te heffen van de ander heeft volgens Gert Biesta dan ook een wereldvernietigend karakter.

In onderwijssituaties kunnen deze zaken zich voordoen in de hoedanigheid van leerlingen die zich niet ‘laten zien’, en leerlingen die elkaar of de omgeving schade berokkenen. Volgens Biesta is het de taak van de leraar leerlingen in staat te stellen het uit te houden in dialoog met de ander en de wereld, in het mooie en moeilijke midden tussen zelf- en wereldvernietiging. Met pedagogische gebaren kunnen wij leerlingen bemoedigen en uitdagen in dialoog te blijven. Dit kan op vele manieren.

Goed verzorgd onderwijs kan op zichzelf al bemoedigen, maar ook door kleine gebaren in de interactie kunnen leerlingen zichzelf herpakken en hun focus of kracht terugvinden

Goed verzorgd onderwijs kan op zichzelf al bemoedigen, maar ook door kleine gebaren in de interactie kunnen leerlingen zichzelf herpakken en hun focus of kracht terugvinden. Biesta vindt het van groot belang dat deze pedagogische gebaren voor leerlingen mogelijkheden openen. Leraren kunnen wel ideeën aandragen, maar voorschrijven werkt in pedagogische dynamieken ontegenzeggelijk contraproductief. Op dit punt is Biesta wars van psychologische duiding. Een leerling kenbaar maken dat die iets wel of niet heeft of kan, vernauwt volgens hem eerder de mogelijkheden van de leerling, en kan er zelfs toe leiden dat de leerling zich hiernaar gaat gedragen, en zichzelf minder als zelfstandig denkend en handelend persoon gaat zien. Terwijl onderwijs juist als doel heeft mogelijkheden te creëren waardoor leerlingen onafhankelijker kunnen worden. Een belangrijk principe is om niet bevestigend te handelen in alles wat je doet en aandraagt en de leerling ruimte te geven om zelf een oordeel te vormen over hoe die wil bestaan.

Bekijk hier deel 2 van het tweeluik

Jelle Ris is co-auteur van het boek Wereldgericht onderwijzen - Biesta in praktijk dat in juli 2021 uitkwam. Jelle was zestien jaar docent in het voortgezet speciaal onderwijs in Rotterdam-Zuid. Tegenwoordig is hij lerarenopleider aan de Thomas More Hogeschool en de Willem de Kooning Academie, en onderzoeker bij Kenniscentrum Talentontwikkeling.

Literatuur

• Biesta, G. (2022). Wereldgericht onderwijs – Een visie voor vandaag. Phronese.
• Eidhof, B., Janssens M., Ris, J. (2021). Wereldgericht onderwijzen – Biesta in de praktijk  Stichting NIVOZ.
• Ris, J. (2022). Hoe leraren subjectiverend funderend onderwijs gestalte geven uitgaande van Biesta’s Handelingsperspectieven [Masterscriptie, Erasmus Universiteit Rotterdam].