Kansengelijkheid: ‘Wil je een gelijk speelveld creëren voor alle kinderen, dan moet je je aandacht en tijd onevenredig verdelen’

2 juli 2020

Een nieuwe ronde voor kansengelijkheid. Zo stond de Onderwijsavond van onderwijssocioloog Eddie Denessen al maanden ingepland. Het thuisonderwijs in lockdown, met de vrees voor achterstanden, net als de wereldwijde protesten rond Black Lives Matters, gaven die titel een hoogst actueel élan. Denessen betoogt kraakhelder dat je goed moet nadenken welke definitie van kansengelijkheid je wilt huldigen, om op school het juiste te doen: ‘Zie je het vanuit een macroperspectief als “gelijke diplomakansen voor iedereen”? Of kies je voor een microperspectief, en lees je het als “evenveel aandacht en tijd voor ieder kind”?’ De eerste definitie vraagt om misschien wel de radicaalste interventies in ons onderwijs, toont Denessen aan.

Deze inhoudelijke longread vormt een drieluik met deze korte beschouwing van de Onderwijsavond en deze opgenomen livestream van de avond. Meer rond het werk van Eddie Denessen vind je hier.

‘Een nieuwe ronde voor kansengelijkheid’ is de naam die al maanden geleden gegeven was aan de laatste Onderwijsavond van het schooljaar 2019-2020. Als op woensdag 10 juni de instant-studio in elkaar geklust is, de camera’s lopen, de microfoons aanstaan en onderwijssocioloog Eddie Denessen klaar staat voor de allereerste NIVOZ-onderwijsavond via Zoom, lijkt het alsof die titel vanmiddag nog bij de actualiteit gezocht is. 

Rob Martens, wetenschappelijk directeur bij het NIVOZ, leidt Denessen in, zich verbazend over zo'n vooruitziende blik in zulke onduidelijke tijden: ‘Ik ben blij dat we dit thema gekozen hebben, hoe moeilijk het ook is. Door de coronacrisis ging het in het onderwijs meteen over kansenongelijkheid. En het is nog actueler door Black Lives Matter.’ Martens stipt aan dat het een brisant thema is: je wilt als samenleving gelijkheid bevorderen, terwijl je mensen tegelijk hun recht gunt op een vrije keuze voor het onderwijs dat hen goeddunkt voor hun kinderen. ‘Maar ik ken je. Jij gaat ons goed meenemen.’

‘Ja, en ik hoop op een goede discussie’, sluit Eddie Denessen aan en zoekt daarna met een blik in de camera zijn niet-zichtbare publiek. In de ruimte bij hem zijn vier NIVOZ’ers en de technicus van de avond. Thuis is meer dan een twintigvoud aan toehoorders ingelogd. 

Het klopt dat het overal gaat over ongelijkheid, stelt Denessen: ‘De kranten staan er bol van. Het is ook een thema dat zorgt voor begripsverwarring.’ Hij heeft het gemerkt in vele studiemiddagen en tijdens workshops op scholen: niet iedereen vat kansengelijkheid hetzelfde op en mensen zijn het ook niet altijd eens met de manier waarop hij ‘gelijke kansen’ analyseert en begrijpt. Vandaar dat er een avond komt in twee rondes: ‘In de eerste stel ik de vraag wat gelijke kansen nu precies zijn. Waar hebben we het over? Ik beschrijf een macro- en een microperspectief en speel de sociologie uit tegen de pedagogiek.’ Na een break-out waarin de deelnemers thuis in ‘rooms’ met elkaar van gedachten kunnen wisselen, gaat Eddie verder naar de consequenties van de gevonden definitie voor beleid: ‘De maatregelen die je treft om gelijke kansen te bevorderen, hangen af van wat jij gelijke kansen vindt en wat je ambities zijn. Beleidsmakers hebben een keuze te maken langs een waaier die gaat van brave tot radicale, doorpakkende beleidsmaatregelen. Hoe ver willen wij gaan?’

Thuisonderwijs: schoolwerk in de badkamer
‘Geen school, meer ongelijkheid: “Sommige kinderen moeten in hun badkamer werken”’, kopte het Parool op 25 maart, in de tweede week van de schoolsluiting. ‘Je ziet dat veel media het hebben over de risico’s op achterstanden, op grotere ongelijkheid, vanwege de grote verschillen in thuissituaties’, zegt Denessen, ‘School geldt dan als gelijkmaker, omdat de leerlingen er bloot staan aan een gemeenschappelijke pedagogische context.’ Het Paroolartikel laat zien dat er daarom vanaf het begin van de lockdown werd gevreesd voor achterstanden. Dat ‘vrezen’ licht de spreker er even uit, want: ‘We weten nog niet hoe groot het probleem is. Er zijn ook geluiden dat het meevalt.’ En, benadrukt hij: ‘Hebben we niet een ongelijkheid in beeld gekregen die er altijd al wás, maar die nu meer zichtbaar wordt omdat de verschillen tussen thuissituaties zichtbaarder zijn?’

'Hebben we niet een ongelijkheid in beeld gekregen die er altijd al wás, maar die nu meer zichtbaar wordt omdat de verschillen tussen thuissituaties zichtbaarder zijn?’ - Eddie Denessen

‘Het acute probleem uit deze coronatijd moeten we zien in het licht van een langlopender probleem van toenemende ongelijkheden in onze westerse samenleving’, stelt Denessen scherp. Hij haalt onderzoek aan van de Canadese onderwijsbeleidonderzoeker Anna Chmielewski (2019), die in honderd landen de gegevens van bijna zes miljoen kinderen heeft geanalyseerd. Ze mat onder andere de verschillen in leerprestaties tussen verschillende sociaaleconomische groepen. De evidente conclusie: er was al een groot verschil vanaf de eerste meetresultaten uit de jaren ’50, en die ongelijkheid neemt sindsdien gestaag toe.

Chmielewski nam ook Nederlandse meetgegevens op en kwam op dezelfde curve van aanzienlijke en toenemende ongelijkheid. Dat probleem staat al een poos op de nationale onderwijsagenda en heeft nog een boost gekregen door een analyse van de Onderwijsinspectie uit 2016, waarin gesteld werd dat de prestaties en loopbanen van leerlingen in toenemende mate samenhangt met het sociaal milieu waarin ze opgroeien. ‘Die hele ongelijkheidsdiscussie heeft een basis in macrotheorieën uit de sociologie en de economie, bij uitstek de wetenschapsdisciplines die gaan over maatschappelijke ongelijkheid. Vanuit die traditie zien we dat er gewerkt wordt aan het analyseren van de mate waarin we een meritocratisch ideaal gerealiseerd hebben: in hoeverre zijn wij als onderwijssysteem in staat om kinderen gelijke kansen te geven en niet dat ze worden afgerekend op het opleidingsniveau van ouders?’ Dat, besluit Denessen, is het ideaal van de sociologie: we willen gelijke kansen bieden ongeacht sociale achtergrond van kinderen.’

Macroperspectief: streven naar gelijke diplomakansen
Met die sociologisch-economische macrobril nog steeds op, laat Denessen zijn toehoorders zien hoe het Ministerie van OCW en de Inspectie van het Onderwijs veel werk hebben gemaakt van het in beeld brengen van ongelijkheid, waarbij ‘gelijke kansen’ wordt gedefinieerd als ‘gelijke onderwijsuitkomsten bij een gelijk cognitief niveau.’ Onderwijssocioloog Denessen maakt het concreet: ‘Het betekent dat leerlingen met vergelijkbare scores en eindadvies op de basisschool hetzelfde diploma moeten kunnen halen in het voortgezet onderwijs, onafhankelijk van het opleidingsniveau van hun ouders.’ 

Er is heel wat voor te zeggen om kansengelijkheid gelijk te stellen met ‘gelijke diplomakansen’, betoogt de spreker. ‘Economen wijzen erop dat een diploma een grote maatschappelijke en economische waarde vertegenwoordigd. Steevast komt uit onderzoek dat een hoog diploma samenhangt met een langere levensverwachting, een betere gezondheid, een hoger inkomen, meer welvaart, aanzien, status en macht. Maar ook wijzen geluksindicatoren erop dat mensen met een hoger diploma zich gelukkiger voelen.'

Ongelijkheid brengt voor iedereen in een samenleving kosten met zich mee. Hoe groter de ongelijkheid, hoe slechter een land af is. 

Dat de ongelijkheid toeneemt, is een wereldwijd probleem. Als je taal, je geboorteplek, de opleiding of het beroep van je ouders van invloed zijn op je kansen, voelt dat onrechtvaardig. Terwijl we onderwijs associëren met rechtvaardigheid. En voor iemand Denessen zou willen betichten van linkse praatjes, laat hij zien dat zijn claims ook door economen gestaafd worden: ongelijkheid brengt voor iedereen in een samenleving kosten met zich mee. Hoe groter de ongelijkheid, hoe slechter een land af is. Omdat jongeren hun talent niet kunnen benutten, maar ook door de kloof tussen haves en have-nots onacceptabel en gevaarlijk groot wordt.

Microperspectief: de pedagoog in de klas
In de praktijk van scholen heb je met een heel ander vertoog te maken, stelt Denessen. Dan gaat het niet om het sociaal-economische meritocratiemodel waarin je slaagt in het leven op basis van je verdiensten (merites), maar om een andere lezing van wat “gelijke kansen” inhoudt: ‘Leraren hebben meer oog voor de leerling als mens in de klas dan dat ze zich bezighouden met de “uitkomsten” van die leerling veel later. Dus is het pedagogisch ideaal gericht op iedereen evenveel ontwikkelingskansen geven in de klas. Niet zozeer uitkomstkansen, maar een zo goed mogelijk klimaat voor álle leerlingen.’

Met drie willekeurige teksten uit schoolplannen toont Denessen aan hoe die gelijkheid eruitziet door de pedagogische bril zoals veel scholen hem opzetten. ‘Het zijn prachtige pedagogische idealen’, zegt hij, ‘waarin het gelijke kansenideaal een andere kleuring krijgt.’ En hoe die andere kleuring verschilt van de sociologisch-economische kijk? Denessen: ‘Vanuit de onderwijspraktijk bezien kom je al snel in de ethiek terecht. Op een ‘theorie van rechtvaardigheid’. De filosoof John Rawls, bekend van zijn uitwerking van ‘a theory of justice’, heeft veel mensen geïnspireerd door rechtvaardigheid op te vatten als eerlijkheid: we hebben eerlijke kansen voor iedereen nodig. Onderwijs moet eerlijk verdeeld worden over iedereen.’

‘Er zijn een aantal boeken geschreven over wat ‘educational goods’ zijn en wat een eerlijke verdeling ervan inhoudt. We zien daarin ook twee opvattingen: de sociologie en economie richten zich op een rechtvaardige verdeling van uitkomsten, diploma’s, credentials. Daar zijn de ‘goods’ dus de kennis en vaardigheden die kinderen opdoen voor hun eigen voordeel. Maar pedagogen zien dat vaak anders: bij hen is het gericht op een rechtvaardige verdeling van aanbod in tijd, aandacht en ondersteuning.’

Sociologische gelijkheid of pedagogische gelijkheid?
Dan stapt Eddie over naar wat deze twee invalshoeken op een rechtvaardige verdeling van onderwijsgoederen betekenen. Het maakt een groot verschil of je denkt aan gelijke diploma’s, gelijke uitkomsten, om zo de maatschappelijke kansen van kinderen gelijk te maken, of dat je denkt aan het geven van evenveel aandacht, ondersteuning, liefde en uitdaging aan elk kind. ‘Allebei zijn het gerechtvaardigde opvattingen over gelijke kansen. Je kunt er weinig tegenin brengen. Maar de ene visie heeft andere implicaties dan de andere, als het gaat om wat we moeten doen tegen ongelijkheid.’

‘Koers je op rechtvaardige kansen op gelijke uitkomsten, dan zul je als school achterstanden willen gaan wegwerken. Dan moet er gezocht worden naar hoe je kunt compenseren voor de achterstanden van sommige kinderen, die van huis uit minder cultureel kapitaal verworven hebben. Dan bied je juist die kinderen extra steun via het onderwijs. Wil je een gelijk speelveld creëren voor alle kinderen, dan moet je je aandacht, tijd en inspanning onevenredig verdelen, ten koste van kinderen met grote kansen vanuit hun sterke sociaal-maatschappelijke achtergrond. Dan ben je bezig met gelijke kansen realiseren.’

Maar, gaat Denessen verder: ‘Vanuit het pedagogisch ideaal is dat niet vanzelfsprekend: daar gaat het veel meer over afstemmen op behoefte, interesse, individuele capaciteiten. Niet om een strijd te maken van het onderwijs, maar om elke leerling een optimale leeromgeving te bieden. Liefde, aandacht, tijd voor iedereen. Elk kind heeft in deze visie recht op evenveel onderwijs van de leerkracht.’ Vanuit zijn eigen achtergrond, is Eddie Denessen een pleitbezorger voor het eerste model van gelijk kansen en rechtvaardigheid. Maar hij gunt zijn onzichtbare toehoorders een break-outsessie om het daar eens samen over te hebben. 

Uit de escaperoom van maatschappelijke ongelijkheid
In de break-outrooms hapert de techniek even: als de klok de laatste minuut heeft afgeteld – en soms nog eerder – worden verschillende deelnemers samen  teruggeworpen in een virtuele ruimte, die niet de centrale ontmoetingsplek is. Er wordt gegeind dat de break-outroom veranderd is in een escaperoom. Uiteindelijk terug bij het college blijkt de werkelijkheid van kansenongelijkheid ingewikkelder dan de gemiddelde escaperoom: er wordt heel wat onderlinge samenwerking en wijsheid van de maatschappij verwacht om te komen uit wat Rob Martens (en filosofe Frederike de Jong al eerder op de NIVOZ-site) betiteld heeft als 'de Gordiaanse knoop in ons onderwijs’.

‘Ik zal jullie laten zien hoe ook de onderwijspraktijk met dit probleem worstelt’, vervolgt Eddie Denessen zijn college: uit promotieonderzoek van Marijke van Vijfeijken (HAN) naar het omgaan met verschillen in de klas blijkt dat als je leerkrachten vraagt of alle leerlingen evenveel steun en aandacht verdienen of dat leerkrachten juist onevenredig veel tijd moeten geven aan kinderen die thuis minder ondersteuning en aandacht krijgen, blijkt dat leerkrachten sterk verdeeld zijn over die kwestie. Hetzelfde beeld volgt uit de antwoorden op de vraag: ‘Hebben leerlingen uit achterstandsgezinnen meer recht op ondersteuning van jou als leerkracht?’, waarbij de antwoorden iets meer richting het pedagogische ideaal van ‘iedereen evenveel steun’ verschuiven.

Leraren stoeien in hun praktijk met dit dilemma: hoe ben ik rechtvaardig in het bieden van gelijke kansen in mijn klas? 

Kortom, leraren stoeien in hun praktijk met dit dilemma: hoe ben ik rechtvaardig in het bieden van gelijke kansen in mijn klas? Denessen vervolgt door te zoeken naar een oplossing die beide perspectieven in zich kan verenigen – het pedagogische en het meritocratische ideaal. Met verwijzing naar het boek ‘Werk maken van gelijke kansen’, waaraan hij een bijdrage leverde, stelt hij dat het niet alleen een probleem van leerkrachten is, maar ook op het niveau van de school en van het stelsel moeten worden begrepen: ‘Het is een multilevel probleem, waarin de leerkracht zeker niet hoofdverantwoordelijke is.’

Interventieniveau 1: extra zetjes om mee te kunnen doen
Je komt veel lijstjes, veel interventies, veel programma’s tegen, zegt Denessen, die hij geordend heeft naar impact. Van interventies die iedereen legitiem vindt tot veranderingen die fundamenteel ingrijpen in het onderwijssysteem. Achtereenvolgens onderscheidt hij: 1) ongelijkheid verminderen; 2) gelijk behandeling en 3) radicale gelijke-kansenbeleid. 

Denessen begint bij de interventies waar iedereen het over eens is. Het gaat dan om het verminderen van ongelijkheid door kinderen met achterstanden extra zetjes te geven om mee te doen met de rest. Denk aan extra onderwijs voor doelgroepleerlingen. De weekendschool, de zomerschool, extra huiswerkbegeleiding. Allemaal zaken die de onderwijstijd voor kinderen in achterstandssituaties verlengen, net als verlengde instructie, voor- en vroegschoolse educatie en een langere schooldag. ‘Ik schaar daar ook het vergroten van ouderbetrokkenheid bij, omdat dat ook een manier is om de pedagogische tijd voor het leren te vergroten.’

'Geef je kinderen de gelegenheid te oefenen tot ze het snappen, tot ze bij zijn, dan is het potentieel van ieder kind groter dan wij denken.' - Eddie Denessen

Als hij in het nagesprek met Rob Martens de vraag krijgt naar wat hij verstaat onder ‘het potentieel van kinderen’, zal Denessen nut en noodzaak van meer tijd scheppen voor een kind uit een achterstandsituatie nog eens pregnant onder woorden brengen door het te vergelijken met het halen van je rijexamen: ‘Sommigen hebben aan tien lessen genoeg, terwijl anderen 150 oefenuren nodig hebben. Er zijn maar weinig mensen die het nooit halen. Het is dus afhankelijk van hoeveel je wilt investeren, hoe je het slagen van mensen meet. In het onderwijs heerst vaak een efficiency-opvatting dat je faalt als je iets niet in een bepaalde tijd doet. Maar geef je kinderen de gelegenheid te oefenen tot ze het snappen, tot ze bij zijn, dan is het potentieel van ieder kind groter dan wij denken.’

‘Hier is veel draagvlak voor’, gaat Denessen verder, ‘Dit vinden we zinvol. Dat geldt ook voor aanpak vanaperte discriminatie. Die is soms expliciet, maar veel vaker onbewuster: leraren die geneigd zijn kinderen te over- of juist onderschatten. Verwachtingen, vooroordelen, stereotyperingen die leerkrachten ontwikkelen in de loop van hun beroepsuitoefening spelen daarin een rol. Het gaat erom vaste schema’s en verwachtingen te doorbreken. Daar moeten we hard aan werken.’ Van oudsher notoir zijn daarin de selectiemomenten, waarin bijvoorbeeld bij de overgang van po naar vo kinderen uit een lager sociaal milieu onderschat worden.

Interventieniveau 2: minder selectie, brede scholen
Bij niveau 2 gaat het om gelijke behandeling. Dat is al een gradatie zwaarder: ‘Er woeden discussies over hoe je het systeem eerlijker maakt.’ Centraal in Denessens analyse staat op dit punt dat er minder selectie en minder differentiatie in schooltypen zou moeten zijn – ook vanuit internationaal oogpunt is bijvoorbeeld door UNICEF de vroege selectie in het Nederlandse systeem rond het twaalfde jaar van een leerling, aan het eind van de basisschool, vaker bekritiseerd. Met de argumenten uit Jeannie Oakes’ klassieker ‘Keeping track – How schools structure inequality’ (1985) en met referentie naar Herman van de Werfhorst, stelt Denessen: ‘We hebben brede scholen nodig en moeten niet zo snel selecteren. Een eerlijker systeem met minder selectie draagt bij aan gelijke kansen, maar dat vraagt al iets meer lef, iets meer doorpakken.’

'We hebben brede scholen nodig en moeten niet zo snel selecteren. Een eerlijker systeem met minder selectie draagt bij aan gelijke kansen, maar dat vraagt al iets meer lef' - Eddie Denessen

Hoewel niet iedereen het eens is dat minder selectie bijdraagt aan een gelijker systeem, ziet Denessen in de algemene opinie wel toebewegen naar latere selectie. Maar een gebrek aan gelijke behandeling is niet alleen een systemische weeffout; het schuilt ook in de manier waarop we selecteren en differentiëren in de klas: ‘Leraren maken allerlei selectiebeslissingen in de klas. Ze selecteren leerlingen voor bepaalde opdrachten en maken daarmee soms keuzes die ingaan tegen het belang van de kinderen. Hoge verwachtingen hebben, van ieder kind, helpt. Het denken in een groei-mindset voor alle leerlingen.’ Wat op systeemniveau belangrijk is – het bij elkaar houden van alle kinderen – kun je ook in je klas realiseren, stelt onderzoeker Denessen: kun je je klas samen laten optrekken en selecteer je niet, dan ben je al een stap verder in het tegengaan van discriminatie.

Interventieniveau 3: radicaal gelijke kansen
Een adempauze. Dan: ‘Nu ga ik nog een stap verder. Want de niveaus 1 en 2 zijn goed en aardig om te zetten, maar dan heb je nog geen gelijke kansen. Het zijn slechts interventies die de scherpe kantjes van de ongelijkheid weghalen. Maar dan heb je nog geen gelijke kansen.’ 

Daarmee introduceert Denessen zijn derde niveau: een radicaal gelijke-kansenbeleid. ‘Daarmee bedoel ik het aanpakken van de strijd in het onderwijs om posities, om macht en privileges. Voor een deel betekent dat het verminderen van privileges voor bepaalde groepen.’ De vriendelijk en soms bijna bedeesd ogende Denessen is hier strijdvaardig: ‘Als je de basis wegneemt onder de mogelijkheden om een voorsprong te nemen, kun je zorgen voor minder competitie, minder statusstrijd. Niet “het beste onderwijs voor mijn eigen kind en de harde concurrentie aangaan met andere ouders”, omdat in dat spel van winnaars de zwakkere groepen onvermijdelijk gaan verliezen en ongelijkheid in stand gehouden wordt.” 

De spreker wil zover gaan als te zeggen dat daarvoor nodig is dat je ingrijpt in de schoolkeuzevrijheid. Een Volkskrantartikel van vanochtend, waarin onderzoek van het Kenniscentrum Gemengde Scholen wordt besproken, onderstreept dat: ‘Utrechtse scholen helpen ouders met een hoge opleiding hun kind bij de plaatsing op een gewenste basisschool. Die scholen worden zo steeds “witter”. En kinderen van Marokkaanse en Turkse afkomst vissen achter het net.’

‘Wat het probleem is met het wegwerken van achterstanden’, stelt Denessen fel, ‘is dat het speelveld verlegd wordt. Ik zie het als het bewegen van een rups: zodra de achterkant bijkruipt, gaat de voorkant er weer vandoor. Telkens worden er nieuwe sluiproutes gevonden om voordeel te halen uit geprivilegieerde omstandigheden. Daar moeten we vanaf.’

De sociologisch historicus David Labaree (Stanford) analyseerde het probleem haarscherp, al in de titel van zijn boek: ‘Someone has to fail – The zero-sum game of public schooling’ (2012). Denessen haalt een citaat aan waarin Labaree stelt dat onderwijshervorming alleen kan slagen als we de kloof tussen de middle en de working classverkleinen. En dat is in een liberale democratie niet mogelijk, omdat je de distinctiemogelijkheid van hogere sociale groepen remt of zelfs afpakt. ‘If we aren’t willing to cap the educational opportunities of the advantaged, then increasing those opportunities for the disadvantaged will make no difference.’

Voor gelijke kansen hebben we een ander onderwijssysteem nodig. Radicaal beleid is nodig en mogelijk. - Stelling 2

Denessen pleit in de slotwoorden van zijn college voor het ingrijpen in de voordelen van hoger opgeleiden. En stelt nog wat andere ideeën voor voor hoe een radicaal gelijke-kansenbeleid eruit zou kunnen zien: ‘We willen een onderwijsstelsel dat geen arena is voor maatschappelijke status.’ Hij wil af van selectie, van diploma’s, van een meritocratisch model: ‘Niet aanleg belonen, maar inzet, of dat je er bent als mens.’ En daarmee stuurt hij zijn toehoorders ten tweede male naar de break-outrooms, met de stelling: ‘Voor gelijke kansen hebben we een ander onderwijssysteem nodig. Radicaal beleid is nodig en mogelijk.’

Nagesprek: het kind en het badwater
Er volgt een nagesprek met Rob Martens, waarin vragen van toehoorders besproken worden. Over of ongelijkheid verminderen door kinderen uit zwakkere milieus extra tijd en aandacht te geven niet in tegenspraak is met kinderen zo lang mogelijk bij elkaar houden. ‘Integendeel’, meent Denessen: ‘ze versterken elkaar. Van gemeenschappelijk onderwijs, van samen naar school gaan, hebben kinderen die meer moeite hebben profijt: ze worden opgestuwd door de rest.’ Over of er dan geen ‘trade off’ is aan de bovenkant: worden snelle kinderen niet gefrustreerd of afgeremd? ‘Het gaat me er niet om om kinderen af te remmen in hun leren, maar wel ze niet het voordeel te laten hebben omdát ze hoogopgeleide ouders hebben. Overigens blijkt bijvoorbeeld uit Canadese en Japanse studies dat wanneer kinderen langer bij elkaar blijven, de “bovenkant” daar helemaal niet zo onder leidt.’

‘Het gaat me er niet om om kinderen af te remmen in hun leren, maar wel ze niet het voordeel te laten hebben omdát ze hoogopgeleide ouders hebben' - Eddie Denessen

De vraag over ongelijke aanleg en de erfelijkheid van intelligentie krijgt Denessen vaker. ‘Ik ben er kritisch over. Je kunt intelligentie ook leren. Je hebt invloed op de capaciteiten van leerlingen. Je moet je niet te snel neerleggen bij het idee dat aanleg vaststaand is. Dat is een denken dat de boel vast zet.’

Martens kaart de zo fel bevochten vrijheid van onderwijs aan, die hij niet als ‘het kind met het badwater’ zou willen weggooien, in een lovenswaardig streven naar meer rechtvaardig, kansengelijker onderwijs. Denessen stelt dat voorkeuren voor schooltypes samenhangen met je opvoeding en dat hoger opgeleiden vaker kiezen voor vernieuwingsonderwijs, terwijl de opvattingen van lager opgeleiden vaak beter past bij traditioneel onderwijs. En ja, dat werkt segregatie al meteen in de hand. ‘Ik ben de laatste die vindt dat je onderwijs zou moeten gaan dat niet past bij jouw opvoedingsdoelen, maar ik kijk vooral naar wat het teweegbrengt. Als het leidt tot sociale scheidslijnen, wil ik toch kijken naar hoe je die doorbreekt. Ik kies eerder voor de “voor elk wat wils”-school dan voor nichescholen met selecte groepen leerlingen die andere kinderen niet leren kennen.’

'Ik kies liever voor de “voor elk wat wils”-school dan voor nichescholen met selecte groepen leerlingen' - Eddie Denessen

Het gaat verder over de waardering van verschillende carrièrepaden en opleidingen, voorbij de ‘hoog/laag’-distinctie. Over het prachtige jaren ‘80 filmtweeluik Koyaanisqatsi en Powaqqatsi, waarin de tweedeling tussen haves en have-nots centraal staat. En over de coronacrisis als moment voor herwaardering van beroepen, die vitaler bleken dan sommige banen met fancy namen. ‘Misschien is dat het antwoord uit de Gordiaanse knoop’, besluit Rob Martens: ‘Dat we een radicale keuze moeten maken.’

Verslag: Geert Bors

De slotwoorden van Luc Stevens werden in deze eerdere beschouwing van de avond al besproken.