Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Zin in studeren

7 november 2018

Thuis bij Hartger Wassink is het een regelmatig terugkerend onderwerp van gesprek: studiekeuze en de overgang van het voortgezet naar het hoger onderwijs. Dat kan ook niet anders, met een dochter die net is gaan studeren, en een andere dochter in de eindexamenklas. En daar komen ook de knelpunten al snel naar voren: de stress die leerlingen voelen om de goede keuze te maken, de motivatieproblemen om te leren voor toetsen, de spanning die bij die toetsen komt kijken… Dus toen Wassink de vraag kreeg van het Food Valley Netwerk (een overleg tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs in Ede en omgeving) om een lezing te houden over de overgang van vo naar ho, besloot hij bij zijn eigen ervaringen te beginnen. Hieronder een ingekorte versie van de lezing.

Ik wil beginnen met een anekdote. Mijn dochter is in augustus begonnen op de universiteit, hier in Wageningen aan de studie Bodem, Water, Atmosfeer. Na 4 weken moest ze haar eerste paper inleveren. Ze had een week om het te schrijven, samen met een mede-student, op basis van wat veldwerk dat ze gedaan hadden. Ze leverde het in en kreeg binnen een paar dagen haar score: 33%. Een 3,3 in middelbare school-termen. 

Nu moet u weten dat mijn dochter nog nooit in haar leven een onvoldoende had gehaald. Dit hakte er dus nogal in bij haar. Ze wilde graag weten wat ze fout had gedaan en of ze het paper opnieuw mocht inleveren. Dat was ze namelijk gewend van haar middelbare school, waar ruime mogelijkheden voor herkansing waren. Helaas. Feedback kreeg ze niet, herkansen kon ook niet, daar had de docent allemaal geen tijd voor. 

Het was voor haar een zware tegenvaller, en ze was even helemaal van slag. Met een verwijzing naar de titel van deze lezing: ze had even niet meer zoveel zin in studeren. Nu is mijn dochter gelukkig verstandig genoeg om zich te realiseren dat ze zich niet zo druk hoefde te maken, en dat er vast kansen kwamen om het bij een volgend paper beter te doen. Die kwamen er ook, en het gaat nu alweer een stuk beter.

Waar het mij hier om gaat, is of het hier nog over het vak gaat. In dit geval heeft mijn dochter volgens mij vooral geleerd om de volgende keer goed naar de beoordelingscriteria te kijken voordat ze aan een paper begint. Over de inhoud van de studie is het bij haar rond dat eerste paper niet gegaan. De ervaring van mijn dochter staat niet op zichzelf.

Stress

Want scholieren ervaren stress, zo bleek in 2016 uit een rapport van de Kinderombudsman en hebben te kampen met een gebrek aan motivatie, waar de Onderwijsinspectie regelmatig aandacht voor heeft gevraagd. Ze moeten bovendien presteren, liefst al zo vroeg mogelijk, want als je een studie met decentrale selectie kiest, dan tellen ook cijfers van vóór de eindexamenklas mee. 

En als scholieren studenten worden, ervaren ze nog meer stress. Een onderzoek van de Radboud Universiteit vorig jaar liet zien dat meer dan de helft van de studenten ‘veel of heel veel’ druk ervaart. Bovendien ervaren ze ‘leegte’, wat misschien nog wel erger is. Je gaat iets studeren, waarvoor je gekozen hebt, dat hopelijk dicht bij je belangrijkste interesses ligt. En dan voel je ‘leegte’. Nog een laatste cijfer: een kwart voelt zich eenzaam. Ik vind het best schokkende cijfers.

En niet alleen studenten ervaren druk en stress, ook de docenten ervaren druk en stress. En dat terwijl scholen en onderwijsinstellingen al zo lang bezig zijn met het verbeteren van de organisatie en het onderwijs. Soms probeer ik er bij stil te staan: al die cursussen en opleidingen die managers gevolgd hebben. Al die onderwijskundigen die kwamen helpen het onderwijs te verbeteren. Ik draag zelf ook als adviseur mijn steentje bij.

Maar het resultaat van dat alles is dat we klagen over de kwaliteit van het onderwijs en dat zoveel leraren en leerlingen zich ongelukkig voelen. En dat niemand meer onderwijs wil geven. Daar klopt iets niet.

Toch ben ik optimistisch. Ik denk dat we daar iets aan kunnen doen, docenten van scholen en opleidingen. Wij zelf, als professionals.

Waar ik het vandaag met u over wil hebben, is hoe we de ‘zin in studeren’ weer terug kunnen brengen, voor iedereen. En ‘zin’ kun je op twee manieren opvatten, daarom vind ik ‘zin’ zo’n mooi woord. In de eerste plaats gaat zin over motivatie. En in de tweede plaats over betekenis. Over beide aspecten wil ik wat zeggen.

Zin als motivatie

Ten eerste. Wat motivatie betreft. Er wordt veel geklaagd over ongemotiveerde studenten en scholieren. De meest gestelde vraag is ‘Is het voor de toets?’ en het lijkt wel of scholieren alleen nog maar in beweging zijn te krijgen, als er een toetsresultaat aan vast hangt. De vraag is hoe dat zo gekomen is. 

Het interessante is, dat er steeds meer onderzoek is, vanuit de zogenaamde positieve psychologie, dat laat zien dat scholieren en studenten al van zichzelf, intrinsiek, gemotiveerd zijn. Het belang van intrinsieke motivatie sluit ook aan bij de dagelijkse ervaring. Mensen zijn bereid om heel veel dingen te doen, waar ze geen geld voor krijgen. Bijvoorbeeld als vrijwilliger voor de sportvereniging, of als ze zich inzetten voor een goed doel. Scholieren en studenten kunnen heel actief bezig zijn met bijvoorbeeld sport of toneel, terwijl ze daar geen cijfer voor krijgen. Hoe kunnen we die intrinsieke motivatie meer aanspreken?

Want kinderen zijn van nature nieuwsgierig. Zeker als ze jong zijn willen van alles weten, en gaan onbelemmerd zelf op onderzoek uit: hoe smaakt zand, kan dit hendeltje stuk, of wat gebeurt er als ik op dit knopje druk? Zodra ze kunnen praten stellen ze uit zichzelf vragen, tot we er gek van worden. Langzamerhand verdwijnt dat, vooral als ze de overstap maken naar het voortgezet onderwijs. Want dan worden cijfers plotseling heel belangrijk.

Het lijkt erop, dat wij met ons huidige onderwijs de aangeboren nieuwsgierigheid eerder bestraffen dan stimuleren. We vergeten dat kinderen heel goed verantwoordelijkheid kunnen nemen. Wat we doen is dat we alle verantwoordelijkheid wegregelen onder het mom van PTA’s en studeerbaarheid.

Maar kinderen (dus ook scholieren en studenten) zijn creatief, ze kunnen dingen zelf verzinnen, waar wij nog niet aan gedacht hebben. Totdat ze gewend zijn dat wij, de volwassenen, de vragen stellen en dat zij het juiste antwoord moeten geven, dat antwoord dat wij bedacht hebben. Het gaat bij motivatie daarom niet zozeer om hoe we die kunnen stimuleren, maar vooral hoe we de blokkades voor de intrinsieke motivatie kunnen wegnemen.

Zelfdeterminatietheorie

Uit de zelfdeterminatie-theorie weten we dat er drie basisvoorwaarden zijn, waar aan voldaan moet worden om de intrinsieke motivatie zoveel mogelijk ruimte te geven:

  • autonomie
  • relatie
  • competentie

Het lastige van deze voorwaarden is, dat ze geen blauwdruk geven. Het zijn wederkerige, relationele begrippen. Daarmee bedoel ik: je kunt ze niet eenzijdig opleggen of afdwingen. Je kunt ze ook niet gestandaardiseerd implementeren en uitrollen. Het vraagt vooral menselijk contact.

Bijvoorbeeld autonomie. Je kunt niet met een systeem of structuur bepalen dat alle leerlingen autonomie krijgen. Dan vat je autonomie alleen maar op als vrijheid van regels, of vrijheid van dwang. Maar dat is te simpel gedacht.

Bij autonomie gaat het om de ruimte die een leerling ervaart om verantwoordelijkheid te nemen, om zelf een keuze te maken. Maar die keuze moet wel betekenis hebben. Zo maar vrijheid geven, zonder dat de leerling houvast heeft of hij het goede doet, geeft veel onzekerheid. Het gaat erom dat iemand zelf de keuze wil maken om het  goede te doen, maar dan moet er wel terugkoppeling komen, of dat ook het goede is.

Autonomie is daarmee de tegenhanger van relatie. Je kunt namelijk ook niet afdwingen of iemand zich verbonden voelt. Dat werkt ook voor iedereen anders. De een heeft daar veel contact voor nodig, de ander juist niet. 

Tot slot competentie. Daar gaat het niet zozeer om de succeservaring, wat wel eens gedacht wordt. Je moet in gedachten houden, dat het hier om een voorwaarde vooraf gaat, dus voordat iemand daadwerkelijk in beweging komt en gaat leren. Hier gaat het om de ervaring van de leerling dat hij iets bij kan dragen, iets te kunnen gaan doen dat zin heeft. Maar dan moeten we weten wat volgens die leerling zin heeft, en die leerling moet weten wat er van hem verwacht wordt. Dat vraagt ook weer interactie.

Even terug naar de anekdote van mijn dochter. De toets die ze kreeg, gaf haar weliswaar veel vrijheid: ze was de hele week zelfstandig bezig. Maar ze had weinig houvast in wat er van haar verwacht werd. Toen uiteindelijk het cijfer kwam, bleek dat er iets heel anders verwacht werd, dan wat zij had gedacht. Weg was haar gevoel van autonomie: hier draaide het om de beoordelingsmatrix, niet om de keuzes die ze zelf maakte.

Het gebrek aan feedback was desastreus voor haar behoefte aan relatie. Ze wilde graag met een docent praten. Ze wilde graag weten wat hij nu precies wilde, en ze wilde natuurlijk ook dat hij haar erkende in dat het lastig is, zo’n eerste paper. Daar voelde ze zich nu erg alleen in staan.

Wat betreft competentie ten slotte, voor ze aan de studie begon, had ze het idee dat ze met haar vwo-NGNT-profiel heel wat meebracht om een goede bijdrage te kunnen leveren. Met deze negatieve ervaring was dat gevoel even helemaal weg: blijkbaar kon ze het toch niet, blijkbaar maakte het niets uit hoe goed ze op het vwo was geweest in scheikunde en biologie.

Met mijn dochter kwam het na een volgende, succesvollere ervaring weer goed, maar de vraag is, wat het met leerlingen en studenten doet, als je keer op keer dit soort ervaringen hebt. Dat weten we trouwens wel, want daar is ook onderzoek naar gedaan: die motivatie dooft uit. Leerlingen raken hun intrinsieke motivatie kwijt, en zijn alleen nog maar te bewegen met externe prikkels. 

En daar komt de toets om de hoek kijken. Mijn stelling is, dat als wij leerlingen en studenten verwijten niet gemotiveerd te zijn, en dat we de vraag ‘Is het voor de toets?’ niet meer kunnen horen, dat we dat aan onszelf te danken hebben. We hebben zoveel toetsen en cijfers gegeven, dat leerlingen en studenten niet beter weten, dan dat het alleen zin heeft om iets te leren, als het voor de toets is.

Zin als betekenis

En dan kom ik op de tweede betekenis van zin, die van betekenis. Het belang daarvan valt samen te vatten in deze mooie uitspraak die ik van Kees Boele hoorde, voorzitter van het college van bestuur van de HAN. Hij zei: “We tellen wel veel, maar vertellen te weinig.” Dat vertellen, daar draait het om. Ik zal dat uitleggen.

Studenten werken hard, omdat ze iets willen bereiken. Maar, en dat klinkt misschien gek, ze doen het ook voor jou, voor de docent. Omdat ze een relatie met je hebben. Als ze een relatie met je hebben, tenminste. Dus moet je daarvoor zorgen, voor die relatie.

Studenten willen een antwoord op een paar vragen, alleen zullen ze die misschien nooit rechtstreeks aan je stellen. De eerste vraag is: ‘Wie ben jij?’ De tweede vraag: ‘Waarom zou ik mijn best voor jou doen?’

Bij de vraag ‘Wie ben jij’ gaat het er niet om dat je vertelt wat je hobby’s zijn. Het gaat erom, dat jij laat merken waarom jij jouw vak het belangrijkste van de wereld vindt, en waarom jij vindt dat studenten dat ook zouden moeten vinden. We noemen dat passie tegenwoordig. Ik praat liever over bezieling.

Als je als docent in staat bent om die bezieling te tonen, dan pas kun je die student, of die leerling, inspireren. Dan zien ze wie jij bent, en waarom jij zou willen dat zij aan het werk gaan voor jouw vak.

Als jouw antwoord op de tweede vraag (waarom zou ik mijn best voor je doen) is: omdat het terugkomt op de toets, dan laat jij jezelf niet zien. Niet de versie waar je trots op bent, in ieder geval. Dan ziet de student jou vooral als een functionaris die in de weg staat, tussen hem en een voldoende eindcijfer voor het vak. Zo’n functionaris is inwisselbaar.

En misschien heb je zelf ook het gevoel dat je inwisselbaar bent. Als je dat gevoel hebt, is het misschien tijd om na te denken hoe je meer echt, betekenisvol contact met je studenten of leerlingen kunt krijgen.

Nu kun je zeggen: makkelijk praten die Wassink, maar ik moet nu eenmaal zoveel toetsen geven. Mijn wedervraag zou zijn: van wie moet dat dan? Ik kom nog eens terug op Kees Boele, die die vraag ook regelmatig aan docenten van de HAN stelt: waarom geven jullie eigenlijk zoveel toetsen? Ik hoop dat jullie bestuurders hebben, die jullie ook de ruimte geven om minder toetsen te geven.

Toegegeven, er is veel afleiding, veel concurrentie voor de aandacht van de leerlingen en studenten. Dus zul jij je als docent heel goed moeten nadenken hoe jij hun aandacht voor jouw bezieling kunt krijgen.

Een laatste anekdote daarover. Ik sprak ooit een buurmeisje, dat geneeskunde was gaan studeren. Het was in haar eerste week van de studie, op vrijdag. Ik vroeg haar hoe de eerste week was geweest. Ze vond het erg boeiend. De dag ervoor, op donderdag, had ze met een groep studenten, onder leiding van een docent, een gesprek gehad met een kankerpatiënt, die niet lang meer te leven had. Het ging over wat goede zorg is, en over omgaan met de dood.

Het was haar eerste week, ze was achttien.

Ik heb het niet gevraagd, maar ik denk dat er geen toets was naar aanleiding van dat gesprek. Dat was ook niet nodig. Studenten die dat gesprek niet prettig vonden, hebben daar een spiegel gekregen: is dit vak wel iets voor mij? Studenten die het gesprek wel interessant vonden, kregen daar onmiddellijk voorgeschoteld: hier draait het om in dit vak.

Zo’n gesprek werkt tien keer beter, dan welke fancy selectieprocedure dan ook. Maar het vraagt wel wat van de docent, om zo’n gesprek met 20 18-jarigen goed te laten verlopen. Die docent kon dat alleen doen, omdat hij zelf wist waarom hij dat zo belangrijk vond. En omdat hij de moed had, dit gesprek aan te gaan.

Keuzes maken

Dus is het een kwestie van keuzes maken, voor wat je belangrijk vindt. En te stoppen met wat niet belangrijk is, en wat het contact tussen jou en de student in de weg staat.

En dat is vooral: stop met tellen, begin met vertellen. Onderwijs is geen wedstrijd, waar het om presteren draait. Onderwijs is een waardengemeenschap, waar je juist van je mislukkingen leert. Waar we niet pronken met onze prestaties, maar elkaar helpen om beter te worden. Tenminste, zo kijk ik er tegenaan.

Vertel wie jij bent, wat jou drijft, wat het belang van jouw vak is, waarom je het geeft zoals je het geeft. Vertel dat aan elkaar, als docenten onderling. Luister naar elkaar, ontdek elkaars bezieling. Want dan kun je het daarna ook overbrengen op je leerlingen en je studenten.

En als je denkt dat je daar geen tijd voor hebt, maak dan tijd, door te stoppen met wat je ervan afhoudt, om dat verhaal te vertellen. En uiteindelijk win je dan tijd, omdat je zult merken dat je minder hard aan die studenten hoeft te trekken. Je bent duidelijker in wat je van studenten verwacht. Zij weten beter wat ze aan jou hebben. Je werk wordt leuker, zinvoller. Het levert energie op, energie die nu zo vaak weglekt.

Het is spannend, zeker. Er is moed voor nodig om routines te doorbreken, een systeem ter discussie te stellen. Maar jullie zijn de professionals. Het is aan jullie om de keuze te maken. Ben ik een teller, of een verteller? Dat kan niemand anders voor jullie doen. En daarmee kunnen we het voorbeeld geven aan scholieren: zij zouden ook niet hoeven te presteren, alleen maar om geselecteerd te worden voor de juiste studie.

De meesten kiezen gewoon een studie in een stad die niet te ver weg is. Ze gaan er dan van uit dat er verwarmde lokalen zijn, dat het dak niet lekt, dat ze leuke medestudenten tegen gaan komen en dat er deskundige en aardige docenten werken.

En als ze dan komen, zijn ze benieuwd wie die docenten zijn. Wat ze te bieden hebben. Als ze dan bezieling ontmoeten, dan blijven ze. Dan worden ze enthousiast, en  we zeggen dan: gemotiveerd.

Maar dat klopt dus niet, want ze waren al gemotiveerd. We hoeven er alleen maar voor te zorgen dat we die motivatie niet de kop indrukken.

Hartger Wassink werkt als medewerker van NIVOZ aan de verbetering van de dialoog tussen onderzoek en praktijk in het onderwijs. Daarnaast helpt hij als zelfstandig adviseur leraren, leidinggevenden en bestuurders bij het voeren van de professionele dialoog in de school.

Meer lezen over intrinsieke motivatie? https://www.nytimes.com/2018/10/27/opinion/sunday/science-rewards-behavior.html

Delen:
0

Reacties

0
Je moet inloggen om te kunnen reageren
Er zijn nog geen reacties
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief