Wilde pedagogiek: wat is het en waarom is het van belang? - een boekverslag

17 december 2025

Bekentenis: het boek "Wild Pedagogies" van Bob Jickling et al. is ‘oud’ – het is bijna acht jaar geleden gepubliceerd. Maar het is nog geen jaar geleden dat ik het boek ontdekte. Boeken van (internationale groepen van) academische auteurs blijven vaak in die kringen ‘hangen’. De praktijk (educatoren, leraren) krijgt er daarom vaak geen kennis van; zo ook dit boek, dat volkomen onbekend lijkt in Nederland. Hoewel dus al langer geleden geschreven, is het onderwerp ‘wilde pedagogiek’ juist nu actueel in Nederland. Dat heeft o.a. te maken met de vaak gehoorde uitspraak dat de mens een hechtere relatie met de natuur zou moeten hervinden. 

In een recensie over het werkstuk ‘Het parlement der Aardbewoners’ van (ex-WUR studente) Ester Klein Hesselink (dat zelf ook over een vorm van wilde pedagogiek gaat; zie https://wij-leren.nl/het-parlement-der-aardbewoners.php) wordt een aantal Nederlandse initiatieven op het gebied van wilde pedagogiek en aanverwanten genoemd, onder ‘Nederlandse bronnen’). Dit was de reden om hieraan nu nog een recensie te wijden.

Waar dit boek over gaat
Al in het voorwoord stellen de auteurs, bestaande uit hoofdredacteur Bob Jickling en een aantal andere academici[i]: ‘We will not solve problems using the same thinking that created the problems in the first place’ – een bekend gezegde van Albert Einstein. Daarmee uiten de auteurs hun zorg dat onderwijs en educatie worden getemd, beperkt, begrensd, geheel controleerbaar worden, in alle aspecten. Dat gaat zelfs zover dat ze zich conformeren aan de maatschappelijke status quo van Westers denken – met al zijn dysfuncties vandien, tussen mondiale onrechtvaardigheden (sociaal én ecologisch) en lokale onduurzaamheid.

Standaardisering en conformisme van onderwijsmethoden, leeropbrengsten, toetsingsmethoden – en dus de uitkomsten van het hele onderwijs – worden zo een nauw begrensde, gecontroleerde manier van denken en doen.

Ook onderwijspedagoog Gert Biesta schrijft hartstochtelijk over de noodzakelijke autonomie van het onderwijs, in zijn boek ‘Wereldgericht onderwijs’.

Uit een recensie[ii] van dat boek: ‘Dat ‘autonoom’ zijn brengt Biesta in verband met de huidige obsessie om het onderwijs als geheel te beheersen: met het meten van het onderwijs zelf, van de leerling, van de leraar, van het onderwijsproces, van de uitkomsten …… Dat alles is volgens de auteur het gevolg van de druk die de samenleving uitoefent op het onderwijs om de school te maken tot een regelrecht verlengstuk van de behoeften van diezelfde samenleving, die is verworden tot een consumerende ‘impulssamenleving’. Eén die ons allen constant probeert te verleiden: ‘Bevredig je behoeften. Iedereen. Hier! En nu!’.

Wilde pedagogiek sluit nauw aan op dit type denken.

Wilde pedagogiek
Jickling en zijn medestanders bieder hiervoor een alternatief. Ze zeggen het zo: “Given the sense of ecological urgency that increasingly defines our times, it seems important to look beyond present norms and worldviews for our responses”. Waarmee ze, wat indirect, ook de sociale aspecten van onze (wereld)samenleving erin betrekken.

Daartoe introduceren ze het concept van wild pedagogies, waarvan het doel als volgt wordt omschreven: ‘Wild pedagogy is aimed at ‘re-wilding’ education. In this aim is an acknowledgement that learning to become different, people will require being in the world – dwelling there. Re-wilding education thus requires learning from place and landscape. Listening to voices from the more-than-human world. Attending to the untamed’.

Kort samengevat zou men kunnen zeggen dat, wil men de wereld (de menselijke samenleving) en de Aarde (het ecologische systeem)[iii] leren begrijpen en erin leven, je het gevoel moet krijgen er werkelijk deel van uit te maken. En je leerproces moet daarop zijn afgestemd.

De in de zeventiger jaren van de vorige eeuw internationaal bekende Schotse natuur- en milieueducator, Don Aldridge, schreef in 1975 in een boekje[iv] over interpretation: ‘All good interpreters recognise that countryside interpretation is an art which cannot easily be reduced to a formula and they learn that not every place should be interpreted. To add a commentary to the scene depicted in plate 1 …… would detract from rather than enhance the dramatic and awe-inspiring impact of this view’. (zie foto boven van de Grand Canyon)

Waarmee hij eigenlijk zei: “Dompel je onder in en onderga de grootsheid en ‘stem’ van de natuur, zie en ‘luister’ zelf naar ‘het verhaal’ van de natuur”. Net zoals het in die jaren in Nederland bekende project ‘Natuuronderwijs in de basisschool[v]’ beoogde waarin het belangrijkste ontdekprincipe door leerlingen was: ‘Vraag het de natuur zelf maar[vi]’. Uiteraard is dat ‘vragen’ overdrachtelijk bedoeld. Maar de natuur kan, op die ‘vragen’, zeker ‘antwoord’ geven. Als je maar al je zintuigen gebruikt.

Een vaartocht
Om uit te vinden hoe die pedagogiek en dat leren zich conceptueel en praktisch zouden kunnen ontwikkelen, ging de groep Crex Crex Collective scheep op een brigantijn (tweemaster zeilschip) om gedurende een paar weken tussen de eilanden van de Binnen-Hebriden, aan de westkust van Schotland, te varen. De werkomgeving die men bedacht, om het concept van wilde pedagogiek (ze noemden zichzelf, zonder terughoudendheid, ‘wilde pedagogen’) uit te werken tijdens de tocht, was: ‘A Sailing Colloquium’. De praktische werkvormen werden ook zelf ontwikkeld, aan de hand van de vraag: “Could a colloquium be structured in a way that ‘voices’ from the land and its more-than-human beings were better heard, and then plan an active role in informing and deepening discussions?”.

Uiteindelijk ging het om collectieve gesprekken, dialogen, werken in kleinere groepjes, individuele reflectie, schrijfwerk aan dit boek – en natuurlijk het ‘ontdekken’ en (geologisch) interpreteren van de diverse eilanden die men tegenkwam.

Het boek is verdeeld in een vijftal delen waaraan iedereen heeft meegeschreven; die gaan over: Wilde pedagogiek, Wildernis/natuur, Antropoceen, Educatie, Toetsstenen. Tenslotte, in de nabeschouwing, komt een aantal praktijkvoorbeelden uit verschillende landen aan de orde.

Hoofdstuk 1 kijkt verder dan de huidige maatschappelijke normen en wereldbeelden, ingegeven door de daarmee inherente ecologische problematiek van de Aarde. Wilde pedagogiek zoekt daarom een nieuwe verbintenis tussen mens en Aarde. Daarin wordt nadrukkelijk de rol en ‘stem’ van de meer-dan-mensen-(a)biotische elementen meegenomen. Dat vraagt van educatoren/leraren dat zij zich kritisch opstellen tegenover de aard van de hun opgedragen taak. Doel daarvan is formeel en non-formeel onderwijs te laten ontsnappen aan de conformerende werking van de samenleving als geheel.

Hoofdstuk 2 gaat, voortbouwend op de visies in hoofdstuk 1, in op het concept ‘wildernis’ en ‘natuur’. In onze samenleving is dat concept ontwikkeld als: ongerept, ‘maagdelijk’, onaangetast (door de mens). Er wordt gesproken van een ‘koloniaal’ begrip van wildernis (zo erkent men niet de rol van inheemse volkeren die er deel van uitmaken). De kritiek op die beperkte visie wordt in het boek erkend en een ‘vruchtbaardere’ visie op de concepten ‘wildernis’ en ‘wild’ wordt aangeboden. Daarnaast gaat dit hoofdstuk in op het luisteren naar de meer-dan-menselijke natuur.

Hoofdstuk 3 gaat in op de desastreuze leefsituatie voor velen op deze planeet, als gevolg van de exploiterende, onderdrukkende en expansieve leefwijzen van een deel van de wereldbevolking. Educatie/onderwijs dat niets doet om volledige inbedding in de dominante culturele normen te weerstaan, wijzen ze af. Als alternatief stellen ze een nieuw voorstellingsvermogen voor door experimenten uit te voeren. Dit colloquium is er één van.

Hoofdstuk 4 behandelt educatieve/onderwijssystemen die in staat zijn om het leren van mensen relevant te laten zijn voor de oplossing van de diverse crises waarin de mensheid zich bevindt. Volgens de auteurs ligt de ‘diepste’ crisis in de wijze waarop de modernistische visie op de relatie met de wereld en de Aarde vorm heeft gekregen. Er zou een streven moeten zijn naar, wat men noemt, re-membering. Dat betekent niet alleen het zich herinneren hoe die samenhang ooit is geweest maar evengoed het weer actief lid worden van de Aardse gemeenschap, met al het ‘meerdere-dan-mensen’.

Hoofdstuk 5 beweegt zich langzamerhand naar de praktijk. Een zestal toetsstenen wordt genoemd om de eigen ontwikkeling als educator/leraar langs deze meetlatten te leggen. Dat wordt praktisch door, na iedere toetssteen, de lezer een aantal vragen te stellen die om hem/haar zelf gaan als educator/leraar. Het gaat om de volgende toetsstenen:

1. Natuur als co-leraar: ontmoeting met de natuurlijke wereld, op een niet-hiërarchische en gelijkwaardige manier.
2. Complexiteit, het onbekende, spontaniteit: ruimte geven aan en kansen bieden voor het onverwachte, verrassende, ongeplande.
3. Het wilde zoeken en vinden: doorzien van opgelegde cultuur, kolonisatie.
4. Tijd nemen en praktijk: kloktijd nemen om het wilde te zien en ‘organische’ tijd (continuïteit) om dat mentaal te leren doorgronden.
5. Sociaal-culturele verandering: zoeken naar de rollen die educatie en onderwijs spelen in het veranderen van sociaal-culturele waarden in de Westerse samenleving.
6. Verbanden opbouwen en de menselijke gemeenschap: het opbouwen van relaties tussen educatie/onderwijs en diegenen die werken aan mondiale rechtvaardigheid.

In de tekst worden deze toetsstenen uitgewerkt naar een zeker praktijkniveau.

Wat het onderwijs en educatie met dit boek zouden kunnen doen
De vraag doet zich nu voor wat werkers in de natuur- en milieueducatie (NME) en het onderwijs met de inhoud en boodschap van dit boek zouden kunnen doen.

De meest voor de hand liggende aanpak lijkt: vraag het de natuur zelf maar! Met andere woorden: lees het boek en huur ook een schip met een groep. Dompel je als NME’ers of leraren óók onder in een dergelijke ervaring. En in aanvulling daarop: maak lange wandelingen, ervaar de magie van een bos of ontdek een kustgebied aan zee. Bedoeld als professionaliseringsactiviteiten – in plaats van bijvoorbeeld een cursus, training, conferentie, symposium en dergelijke, tussen de muren van een gebouw[vii].

Op bladzijde 20 van het boek erkennen de auteurs ook dat het in praktijk brengen van wilde pedagogiek nog niet zo eenvoudig is: ‘It is one thing to talk about ever-more wild pedagogies, but it is quite another thing to implement these ideas’.

Deze aanpak (zelf een vaartocht maken) zal niet voor iedereen zijn weggelegd. Vandaar dat misschien nog een paar andere suggesties hier soelaas kunnen bieden:

• Ester Klein Hesselink (zie eerste paragraaf) sloeg precies de spijker op de kop (zonder dit boek te kennen), toen ze die werkweek voor vo-studenten ontwikkelde: ‘Het parlement der Aardbewoners’. Het idee om weer lid worden van de Aardse gemeenschap, met de meer-dan-mensennatuur, komt ook op blz. 70 van het boek naar voren. De titel van die paragraaf, ‘Re-membering’ betekent niet alleen het zich herinneren (hoe het was, hoe het ook kan zijn) maar evengoed ‘het weer lid worden van samenleving en Aarde’.
• In een (nog concept) beschrijving – enigszins aangepast – over wilde pedagogiek (‘WP’ in de tekst) die Klein Hesselink bij de organisatie Wageningen Pre-University schreef, komt het volgende voor: ‘Zoals ……. beschreven, staat het ‘wilde’ in WP voor het loslaten van de controle, bedoeld als het loslaten van de strakke structuren van het onderwijssysteem én van de dwang van de educatieve methoden. Het wilde zit ook in de locaties wáár het leren plaatsvindt; daar waar het wilde kan komen. Daarnaast wijst verwilderen ook naar de moed die nodig is om dingen anders te doen dan het gewende. Het ‘zorgdragende’ van WP gaat over het relationele aspect van leren. Relationeel leren impliceert een gelijkwaardige relatie tussen docent en student en een houding van luisteren, oplettend waarnemen en met alle zintuigen. Het betekent ook het met tijd en aandacht leren en de omgeving bij het leerproces betrekken, zodat er een relatie ontstaat tussen mens en plek.                                                                   

Het gaat bij relationeel leren ook over ontmoetingen en voor ‘wild pedagogies’ is het daarin belangrijk om de natuur te ontmoeten en de bewoners in die natuur​ (Van Tol & Wals, 2025a)​. Klein Hesselink (2022) en Jickling et al. (eds.), 2018 – dit boek - CMG) hebben het over ‘weer lid worden van de aardse gemeenschap’ ……’; zie hierboven.

Deze ‘wilde’ en ‘zorgdragende’ leeromgeving hoeft overigens niet per se de wilde natuur te zijn. Het kan juist ook dicht bij school zijn of in de directe schoolomgeving ​(Jickling, op. cit.)​. Sterker nog, als we juist leren om het wilde dichtbij op te sporen, ontdekken we wat het gebied op en om de school nodig heeft om van de leeromgeving een wilde en zorgdragende leeromgeving te maken, voor elkaar én voor de aarde.  

Alle schoolpleinen en wijken, ook in de Randstad, hebben de potentie om zo'n zorgdragende en wilde leeromgeving te worden. Met wat extra aandacht, zorg en wellicht financiële middelen, kan ieder tegelplein ruimte maken voor zo'n wilde en zorgdragende leeromgeving met een buitenleslokaal, wilde paadjes en kleinschalige ecosystemen[viii]. Een leeromgeving met ruimte voor de niet-menselijke natuur die uitnodigt om te vertragen, aandacht en tijd en tijd te hebben om te luisteren, te delen en samen te ervaren.

• Het boek ‘Onderwijzen tijdens Transities’ van Bas van den Berg (zie ook hier de recensie op https://nivoz.nl/nl/onderwijs-moet-zich-gaan-baseren-op-een-ecologisch-wereldbeeld) levert een schat aan inzichten hoe studenten (hbo in dit geval maar evengoed bruikbaar in het voortgezet onderwijs) zich in de praktijk, via eigen onderzoek, kunnen verdiepen in maatschappij en natuur.
• Ook het (Vlaamse) boek ‘Service-learning in het hoger onderwijs’ (ik heb overigens sterke voorkeur voor de term ‘maatschappelijk leren’) is een bron van informatie hoe studenten (of, ook hier weer, leerlingen vo) hun leerproces vorm kunnen geven door maatschappelijke vraagstukken van instellingen op te pakken. Het bijzondere van dit boek is dat het uitgebreid ingaat op pedagogische, didactische én leeraspecten van deze manier van educatief ‘buitenwerk’.
• Analyse van de zes toetsstenen en beantwoording van de vragen door de lezer zal ze praktisch toepasbaar maken.
• Tenslotte kan het zinvol zijn de bedoeling en werking van de Inner Development Goals (zie https://innerdevelopmentgoals.nl/) te bestuderen. Die geven inzicht in wereldbeeld, beweegredenen en beslissingen en kunnen zo een ingang vormen voor de eigen insteek voor wilde pedagogiek.

Uitleiding
Ik wil eindigen met de, ook in het boek uitgesproken, verbinding van de mens als organisme in het Aardse ecosysteem met land en zee en – op een ander vlak – met kunst. Zie en luister naar wat de zeevaarders in de serie ‘The Onedin Line’ aan verbindingen ontdekten, al ging het om heel andere thema’s: https://www.google.com/search?q=The+Onedin+Line+original+music.

Maar de hoofdpersoon in de muziek, Spartacus, was ook iemand die zichzelf en vele anderen vrijmaakte uit een gebonden, slaafs bestaan!                                                                 

Gelezen
Jickling, Bob et al. (eds.), 2018. Wild Pedagogies. Touchstones for Re-Negotiating Education and the Environment in the Anthropocene. Palgrave Macmillan-Springer International Publishing AG, Cham (Switzerland).             

Chris Maas Geesteranus volgde een opleiding tot bosbouwer in Wageningen en specialiseerde zich in natuurbehoud en (toen nog zo genoemd) voorlichtingskunde. Zijn hele loopbaan heeft hij bij ministeries gewerkt aan natuur- en milieu-educatie (NME) en -onderwijs. En nu, na zijn pensionering, o.a. als ‘vrijwillige professional’ voor de sectie Natuur- en Milieu-educatie van de VVM – netwerk van milieuprofessionals; ook organiseert hij, naast het recenseren van boeken op dit vakgebied, cursussen voor leraren en 'NME- ers'.