Leren een 'zelf' te zijn

24 oktober 2022

Prestatiedruk en de onnoemelijke meetlust binnen het onderwijs ontnemen leerlingen de kans op school een ‘zelf’ te ontwikkelen en zich staande te houden in onze veeleisende samenleving. Het nieuwste boek van Gert Biesta biedt docenten visies om daarop in te spelen en het onderwijs van binnenuit te hervormen. Chris Maas Geesteranus is natuur- en milieu-educator en schreef een recensie voor leraren en onderwijsorganisaties die zijn aangesloten bij de Nederlandse Academie voor Duurzaam Onderwijs. We delen die recensie graag ook hier, met zijn toestemming.

Wereldgericht onderwijs. Een visie voor vandaag. Een eerste blik op deze titel leidde bij mij tot de verzuchting: eindelijk weer eens een onderwijsboek dat richting geeft aan het pedagogisch-didactisch handelen rondom complexe, mondiale vraagstukken in de lespraktijk. En, meer in het bijzonder hoopte ik, de Sustainable Development Goals.

Maar nee, dit nieuwste boek van hoogleraar en pedagoog Gert Biesta gaat, als ik het goed zie, over fundamentelere vragen in het onderwijs: over hoe autonoom een leerling moet zijn en hoe het doel en de praktijk van onderwijs daaraan bijdragen. En vooral: dat een ‘zelf’ zijn een absolute noodzaak is om zich te verhouden tot de wereld en open te staan voor wat die van ons vraagt. Heel goed om juist daarover eens na te denken.

Paniek over kwaliteit
Dat ‘autonoom’ zijn brengt Biesta in verband met de huidige obsessie om het onderwijs als geheel te beheersen: met het meten van het onderwijs zelf, van de leerling, van de leraar, van het onderwijsproces, van de uitkomsten. Die laatste meetwens is volgens hem een gevolg van de definitie van de ‘kwaliteit’ die de samenleving van het onderwijs verwacht. Of, zoals Biesta zegt: “Er is een voortdurende paniek over de kwaliteit van het onderwijs, en die paniek genereert een onverzadigbare behoefte aan onderwijsverbetering…”. Met als gevolg “steeds beperktere definities van wat geldt als onderwijs en wat telt in het onderwijs”.

Onderwijs is een regelrecht verlengstuk geworden van de “impulssamenleving”

Dat alles is volgens de auteur het gevolg van de druk die de samenleving uitoefent op het onderwijs om de school te maken tot een regelrecht verlengstuk van de behoeften van diezelfde samenleving, die is verworden tot een consumerende “impulssamenleving”. Eén die ons allen constant probeert te verleiden: ‘Bevredig je behoeften. Iedereen. Hier! En nu!’. Sommigen beginnen gelukkig in te zien  dat dat niet (meer) kan en onwenselijk is. In de Engelse versie van dit boek staat dan ook, heel toepasselijk: “You cannot always get what you want” (p. 23). Zou het toeval zijn dat dit doet denken aan een van de populairste liedjes van de Rolling Stones?

De ontwikkeling van een ‘zelf’
Dit inzicht is precies de reden waarom Biesta een krachtig pleidooi houdt voor de school als instituut waar leerlingen (studenten) vrij kunnen zijn, afgeschermd van de eisen van die “onvolwassen” samenleving. Een plek waar ze “subject” (tegenover het idee van “object”), een “zelf” kunnen zijn. En daardoor kunnen ze kritisch zijn op diezelfde samenleving wanneer ze dat nodig vinden. Er is behoefte aan een volkomen “… andere stem, die begrijpt dat de voortdurende druk om te presteren uiteindelijk een vorm van terreur wordt[1]…”. Dergelijke druk en maatschappelijke eisen – én daarmee de genoemde obsessie voor het meten van ‘alles’ wat in het onderwijs gebeurt – zo redeneert Biesta, zullen leiden tot een totale controle over iedereen en alles, dus ook wat er in de school gebeurt. Terwijl leerlingen en studenten moeten ervaren dat zij zich als “iemand … kunnen oriënteren in de wereld”. Het leren, en dus de rol van de leraar, moet daarmee in overeenstemming zijn.

Misvattingen
Afgezien van zijn afkeer van deze manier van leven, ziet hij dat de huidige kwaliteitsopvatting van het onderwijs een drietal misvattingen kent – die overigens beter als systemische fouten van de maatschappij kunnen worden gezien. Hij noemt (hoofdstuk 2):

1. Kwaliteit zou een kwestie zijn van effectiviteit en efficiëntie, proceswaarden dus. Dat geeft alleen geen antwoord op de vraag “… wat met bepaalde processen wordt beoogd”.
2. Kwaliteit zou “een kwestie … zijn van klanten datgene geven waar ze om vragen”. Meer en meer worden leerlingen, studenten en hun ouders, gezien als klanten. De taak van het onderwijs en de visie op de leerling – en dus de kwaliteit van het gehele onderwijs – is volgens Biesta, zoals uit het hele boek blijkt, echter een fundamenteel andere.
3. Kwaliteit van het onderwijs wordt niet meer bepaald door wat men daarvoor belangrijk vindt (de definities) maar door de indicatoren van die definities. Zo worden die indicatoren zelf tot definities van kwaliteit verheven. Daardoor “… zien we maar al te vaak dat er waarde wordt gehecht aan wat wordt gemeten, in plaats van dat we proberen te meten … wat van waarde is”.

Samenvattend: Biesta concludeert dat de samenleving, over het geheel genomen, kennelijk zodanig tevreden is met zichzelf dat ze niet de behoefte heeft – of zelfs maar in staat is – negatieve terugkoppelingen (sociaal, (geo)politiek, ecologisch, economisch) te incorporeren en haar eigen systemische basale uitgangspunten  aan te passen. De gangbare schoolsystemen zijn, in zijn beeld, ingepast in die “hier-en-nusamenleving” – en zijn daarmee eerder deel van de problemen van die samenleving dan van de oplossing ervan.

Het helpen van jonge mensen om een werkelijke “zelf” te zijn, dient in het hart van het onderwijs te staan

Dit alles leidt hem tot de conclusie dat het helpen van jonge mensen om een werkelijke “zelf” te zijn – in zijn termen: subjectificatie (persoonsvorming) – “… in het hart van het onderwijs … dient te staan” (p. 38). Zeker, Biesta ontkent niet dat kwalificatie (toerusting voor het leven in de wereld) en socialisatie (oriëntatie op de wereld) evengoed nodig zijn; maar de kern van het onderwijs is voor hem de persoonsvorming “… en niet meer … de hekkensluiter van het onderwijs, een toetje voor als er nog tijd over is”.

Zo’n school, die onafhankelijk is en weerstand kan bieden aan de samenleving of daarin zelfs “koppig” is, vormt zijns inziens “… een belangrijke test van het democratische gehalte van de samenleving zelf”.

Opvoeding en onderwijs
Hoofdstuk 3 is het meest “dramatische” onderdeel van het boek. Daarin beschrijft Biesta wat hij de “Rosa Parks-Adolf Eichmann-paradox” noemt. De Amerikaanse burgerrechtenactiviste Parks, zittend in een bus in het colored deel van de VS (1955), weigerde haar plaats af te staan aan een blanke passagier. SS-officier Eichmann daarentegen zei tijdens zijn proces in Jeruzalem dat hij slechts bevelen uitvoerde. Hij was tijdens de Tweede Wereldoorlog verantwoordelijk voor de logistiek van de massadeportatie van joden en anderen naar de ghetto’s en vernietigingskampen naar het door de nazi’s bezette deel van Oost-Europa.

Biesta wil hiermee het fundamenteel verschillende effect verduidelijken dat opvoeding en (mogelijk) onderwijs op beiden hadden. Eichmann gedroeg zich als een ”object” (instrument) van de samenleving in die dagen, en zag andere mensen ook als objecten; zijn “ik” was niet betrokken bij zijn handelen. Parks daarentegen voerde haar daad uit als een “subject”: ze was daar en handelde als een “ik”. Volgens de auteur is er daarom iets volkomen mis met de mogelijke effecten van onderwijs op lerenden. Hij vindt dat er, naast het paradigma dat opvoeding en onderwijs in dienst stelt van de gangbare cultuur [dat Eichmann liet zien – CMG], nog een ander paradigma moet worden ontwikkeld, namelijk een existentieel paradigma [dat Parks liet zien – CMG].

Over “subjectificatie”
In de hoofdstukken 4, 5 en 6 werkt Biesta het concept “subjectificatie” uit (wat het is en wat niet).  Zo is volgens hem onderwijs iets waar jongeren niet om vragen; en dus dat onderwijs moet worden gezien als een geschenk aan ze. Hij behandelt ook de rol en vorm waarin het eigenlijke lesgeven plaatsvindt. Dat laatste is volgens hem alleen bedoeld om de blik van de leerling te richten op dat wat de “wereld” (die veel breder is dan de samenleving) van hem of haar vraagt: sociaal en ecologisch. Maar die rol van de leraar legt de leerling geen dwingend gedrag op: de verantwoordelijkheid voor hetgeen die ermee doet – of juist niet doet – ligt bij hem of haar zelf. Vandaar dat Biesta ervan overtuigd is dat leren in de strikte zin “… hooguit een aspect van het menselijk bestaan [is] …”.

We moeten bezorgd zijn over dat het onderwijs leerlingen meer en meer benadert als objecten die gemanaged moeten worden, en steeds minder als subjecten die uitdaging en ondersteuning verdienen voor hun eigen subject-zijn

In het laatste hoofdstuk komt Biesta terug op zijn initiële vraag uit het begin van het boek: “Wat zullen we met de kinderen doen?” [bedoeld wordt: de leerlingen – CMG], waaraan hij nog toevoegt: “Wat doen we met de onvolwassen verlangens die ons ons leven lang blijven achtervolgen?”. Hoewel hij daarop geen direct antwoord geeft, benadrukt hij: “… we moeten … bezorgd zijn over de manieren waarop objectivering in het onderwijs zelf opduikt, met name in de goedbedoelde maar uiteindelijk die problematische pogingen om onderwijssystemen beter te maken door leerlingen meer en meer te benaderen als objecten die gemanaged moeten worden, en steeds minder als subjecten die uitdaging en ondersteuning verdienen voor hun eigen subject-zijn”.

Omgaan met de visies
Dit boek kan worden gezien als een kritische, bijna radicale visie op de tekortkomingen van de huidige onderwijspraktijken in ‘westerse’ landen. Biesta formuleert deze gedachten scherp, op diverse plaatsen in het boek. Dat zou ertoe kunnen leiden dat sommige lezers (leraren) deze benadering misschien te open vinden in relatie tot de manier waarop zij hun vak geven. Of dat hun (onderwijs)mandaat daarvoor te beperkt is, wat hun verantwoordelijkheid is of wat ze als verandermogelijkheid zien. En dat ze daardoor misschien niet goed weten hoe met deze visies om te gaan – en afhaken.

Aan de andere kant heeft Biesta mij erop gewezen dat dit boek niet alleen voor leerplanontwikkelaars is bedoeld, maar juist ook voor leraren. Zo schreef hij me eens: “Mijn kritische benadering echter, leidde meestal tot “stilte” wanneer ik die in onderwijskringen aan de orde stelde. Niettemin hoop ik dat de kern van het boek, op wat langere termijn, tot maatschappelijke discussie zal leiden over hoe het onderwijs zich zou moeten ontwikkelen”. Laten we dat hopen.

Persoonlijke schrijfstijl
Sommige hoofdstukken lezen niet even gemakkelijk. De informatiedichtheid is tamelijk hoog en Biesta gaat in op een verscheidenheid aan (aspecten van) pedagogische theorieën en onderwijskundige principes. Echter, en dat vergroot de leesbaarheid zeker, hij heeft een plezierige, persoonlijke stijl van schrijven: zo gebruikt hij regelmatig de ‘ik-stijl’. En er is aan het eind altijd een conclusie en terugblik op het desbetreffende hoofdstuk; een soort evaluatie. Dat structureert de teksten – en daarmee de gedachten van de lezer – op een prettige manier.

Verder had ik nog verwacht dat Biesta een vervolg voor de lespraktijk zou hebben beschreven op hetgeen hij van primair belang voor het onderwijs vindt: de kenmerken van subjectificatie. Waarmee ik bedoel: wat meer uitgewerkte consequenties voor het lesgeven, in het bijzonder de didactiek. Het wijzen op “iets in de wereld” dat voor de leerling van belang is of kan worden, is van fundamentele waarde, maar voor de onderwijspraktijk niet concreet genoeg. Zo’n verdere uitwerking ervan zou hebben bijgedragen aan de praktische toepassing van het boek.

Bruikbaarheid
Wat zou dan de betekenis van dit boek in onderwijskringen kunnen zijn, naast verspreiding onder onderwijskundige onderzoekers? Primair, vermoed ik, kan het een rol vervullen in lerarenopleidingen (po en vo) en zeker in bijscholingscursussen van leraren. En omdat er in het boek een aantal principiële kwesties aan de orde komt – die de “reikwijdte” van de individuele leraar overstijgt – zouden ook schoolbesturen, overheden en schoolondersteunende instellingen met de gedachten en visies van Biesta hun voordeel kunnen doen.

Chris Maas Geesteranus volgde een opleiding tot bosbouwer in Wageningen en specialiseerde zich in natuurbehoud en (toen nog zo genoemd) voorlichtingskunde. Zijn hele loopbaan heeft hij bij ministeries gewerkt aan natuur- en milieu-educatie (NME) en -onderwijs. En nu, na zijn pensionering, o.a. als ‘vrijwillige professional’ voor de sectie Natuur- en Milieu-educatie van de VVM – netwerk van milieuprofessionals; ook organiseert hij, naast het recenseren van boeken op dit vakgebied, cursussen voor leraren en 'NME- ers'.

[1]Ball, S., 2003. The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy 18(2003)2, pp. 215-228.

Uit eigen ervaring schrijft Václav Havel, lang voordat hij (de laatste) president van Tsjechoslowakije werd (deels nog vanuit de gevangenis), waartoe dit in extremo kan leiden: een totaalcontrole over alles wat ‘beweegt’ buiten de vastgestelde ‘grenzen’. Zie: Havel, Václav, 1990. Naar alle windstreken. Vert. Uitgeverij de Prom, Baarn.