Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Van docent naar 'artisteducator': een beweging richting een non-hiërarchische pedagogiek

4 oktober 2023

Met het magazine - Van docent naar artisteducator – neemt ArtEZ University of the Arts niet alleen de eigen mensen mee in de beweging die gemaakt is in de lerarenopleidingen dans, theater en media. Rob van der Poel kreeg het fraaie blad onder ogen – twee weken terug - en liet zich inspireren door het denken, de praktijk en de verhalen die hij las en die voor het hele onderwijs, zeker pedagogisch gezien, tot uitdagingen leidt. Maar waarvan de urgentie in deze tijd voor iedereen in de samenleving voelbaar is.

In het eerste artikel zetten Fabiola Camuti en Emiel Copini de toon. Als postdoc-onderzoekers en educatoren bij ArtEZ willen ze bijdragen aan een noodzakelijke radicale verandering van ons onderwijssysteem. Zij spelen in op de roep om inclusiviteit en de strijd tegen ongelijkheid. Over ‘dekolonisatie van onderwijs’ en de beweging richting een non-hierarchisch pedagogiek.

Dekolonisatie van het (hoger) onderwijs

In een maatschappij in beweging, waar discussies over hiërarchische structuren en de roep om inclusiviteit vooropstaan, neemt onderwijs een kritieke en prominente rol in bij het reageren op maatschappelijke behoeften. Tegelijkertijd is de noodzaak tot dekolonisatie van onderwijs wereldwijd urgent geworden. Studentenprotesten hebben zich over de hele wereld verspreid (Zuid-Afrika, Canada, VK) om een radicale verandering in het onderwijssysteem te bewerkstelligen. Het proces van dekolonisatie is een belangrijk gespreksonderwerp en lang uitgesteld, gezien het feit dat het westerse model van waarop het onderwijs is gebaseerd grotendeels onbetwist blijft. Tot nu toe heeft kunsteducatie zelf onvoldoende antwoorden geboden op deze kwesties.

Als postdoc-onderzoekers en educatoren bij ArtEZ willen we bijdragen aan de noodzakelijke radicale verandering van ons onderwijssysteem. In dit proces hebben we de mogelijkheden verkend die het concept van de artisteducator kan bieden om te bewegen naar een gedekoloniseerde, niet-hiërarchische en horizontale pedagogiek. De theorieën, gedachten en ideeën die we als onderzoekers hebben ontwikkeld, zijn ontstaan in samenhang met onze onderwijspraktijken. We kregen de gelegenheid om mee te kijken, te ervaren, mee te doen en te ontwerpen in tal van situaties waarin het concept van de artisteducator tot ontwikkeling komt.

We zagen onderwijsvisie en onderwijspraktijk ontstaan in vele contexten: zowel in formele als informele contexten,

  • in de master opleidingen MKE (Master Kunsteducatie) en iMAE (international Master Artist Educator);
  • in de communities van de BA opleidingen Artisteducator in Theater (Arnhem) en Theater en Media (Zwolle);
  • in het op co-creatieve en participatieve wijze herzien van het curriculum bij de BA Artisteducator in Dans;
  • in de locatie specifieke verbinding met ecologische vraagstukken en wicked problems, in Next Generation, het festival van No University – Center for Advanced Studies,

tot het proces van vervreemding waaraan zowel kolonisator als gekoloniseerde onderworpen zijn en de daaruit voortvloeiende mentale obstakels om het kolonialisme te weerstaan.

In de praktijk moet het proces van dekolonisatie van het hoger onderwijs op verschillende dimensies van de onderwijsstructuur plaatsvinden.

Een theoretische achtergrond

Ons theoretisch kader is ingebed in de context van een dekoloniaal en posthumanistisch (zie ook deze publicaties op NIVOZ n.a.v. essay Floor Basten) van perspectief ten aanzien van het hoger onderwijs. Al in 1970 benadrukte Paulo Freire in zijn uiteenzetting van de instrumenten voor de opbouw van kritische pedagogiek de noodzaak om het ‘gekoloniseerde denken’ te ontmantelen (p. 49) met betrekking tot het proces van vervreemding, waaraan zowel kolonisator als gekoloniseerde onderworpen zijn en de daaruit voortvloeiende mentale obstakels om het kolonialisme te weerstaan. In de praktijk moet het proces van dekolonisatie van het hoger onderwijs op verschillende dimensies van de onderwijsstructuur plaatsvinden.

In de praktijk moet het proces van dekolonisatie van het hoger onderwijs op verschillende dimensies van de onderwijsstructuur plaatsvinden.

Ten eerste is er behoefte aan verandering op het curriculumniveau. Denk bijvoorbeeld aan de bronnen die worden gebruikt. De belangrijkste referentiecanon is volledig geworteld in de westerse, voornamelijk eurocentrische en voornamelijk door mannen geschreven traditie. Er is weinig ruimte voor verschillende stemmen, verschillende methodologieën voor kennisverwerving en -productie. En wanneer deze er wel zijn, worden ze marginaal gepositioneerd of vertaald en opnieuw gepresenteerd vanuit een wit en westers perspectief.

Ten tweede is er behoefte aan verandering op het niveau van de infrastructuur en de organisatorische dimensies. Met zeldzame uitzonderingen, zijn onze hoger onderwijsinstellingen georganiseerd als bedrijven. In navolging van een kapitalistische en neoliberale agenda zitten onze instellingen vast in een productgerichte, efficiëntiegerichte en succes gedreven strategie, waarbij er weinig ruimte is voor identiteitsontdekking en fouten. Last but not least zorgen de gebouwen, de klaslokalen en het gebruik ervan voor verdeeldheid tussen mensen, zoals bijvoorbeeld tussen docenten en studenten in een klaslokaalomgeving, en tussen mensen en hun omgeving, of het nu gaat om communities binnen en buiten hetzelfde schoolgebouw, of in relatie tot de natuur en andere vormen van bestaan.

Tegenwoordig zijn de oproepen tot dekolonisatie vaak verweven met de erkenning van de noodzaak om verder te gaan dan het zogenaamde tijdperk van het Antropoceen, het huidige geologische tijdperk dat wordt gekenmerkt door de dominantie van menselijke activiteiten op het milieu. Als we deze richting volgen, zou het consequent streven naar de koloniale praktijken in het onderwijs direct de hiërarchische machtsstructuren moeten aanpakken die menselijke wezens in het centrum van het universum plaatsen en in plaats daarvan uitkomen op een scenario waarin mensen niet langer het middelpunt van de wereld zijn, maar er deel van uitmaken, in verbinding met en in relatie tot andere levende en niet-levende wezens.

Werkend vanuit het perspectief van de artisteducator

Als het onze missie is, als onderzoekers en als educatoren, om kunsteducatie op een niet-hiërarchische en co-creatieve manier te hervormen, kan de artisteducator een belangrijk pedagogisch instrument zijn om in deze richting te bewegen.

In 2015 zag lector Jeroen Lutters de noodzaak van een transitie in kunsteducatie. Hij nodigde John Johnston uit om naar Nederland te komen en zijn expertise in sociaal-geëngageerde kunst en kunsteducatie bij ArtEZ uit te werken in een nieuw masterprogramma waar de praxis van de artisteducator ontwikkeld zou kunnen worden.

De artisteducator is iemand voor wie mens zijn, professionaliteit en maatschappelijke betrokkenheid samenvallen (Lutters, 2015). Het is iemand die een gevoeligheid ontwikkelt voor wat urgent of noodzakelijk is om op een bepaalde context te reageren. Artisteducators vervullen vier rollen: de belever, de maker, de veranderaar en de onderzoeker. Door deze rollen te combineren, leggen ze waar nodig de nadruk, afgestemd op hun eigen kenmerkende stijl, identiteit en de context waarin ze werken (Copini, 2020).

De artisteducator is iemand voor wie mens zijn, professionaliteit en maatschappelijke betrokkenheid samenvallen. Het is iemand die een gevoeligheid ontwikkelt voor wat urgent of noodzakelijk is. - Jeroen Lutters.

Door de jaren heen zijn deze principes uitgewerkt in een visie die inmiddels door ArtEZ als instituut is omarmd. Bij ArtEZ vragen we expliciet aan studenten, opvoeders en onderzoekers om zichzelf persoonlijk, professioneel en maatschappelijk te positioneren. En we geloven dat kunsteducatie een instrument kan zijn om veerkrachtige samenlevingen te ontwikkelen.

Terwijl we samen een onderwijscultuur creëren waarin dit wordt aangemoedigd, komen we natuurlijk ook uitdagingen tegen. We zien die weerstand en wrijving als vruchtbaar en noodzakelijk. In de overgang naar een manier van werken waarbij we kunsteducatie inzetten om verbinding te maken met de ander of het andere, maken we onvermijdelijk fouten en vergissingen. Inclusief denken en handelen zijn niet vanzelfsprekend. Het feit dat we langzamerhand zicht krijgen op onze blinde vlekken in hoe we de wereld waarnemen, begrijpen en waarderen, is nog geen garantie dat we ze ook overwinnen.

Daarom pleiten we in de eerste plaats voor het proberen, voor het falen en voor een voorzichtige sprong in het diepe. We moedigen onszelf en anderen aan om netwerken te vormen, open te staan voor verhalen die we in eerste instantie niet herkennen of begrijpen, met het besef dat onze verhalen, waarden en waarheden ingebed zijn in een dominante cultuur die blind is voor haar eigen positie.

We doen dit, althans dat proberen we, als artisteducators persoonlijk, in onze dagelijkse praktijk, als onderzoekers, als auteurs van dit korte artikel, en ook collectief in de communities waar we deel van uitmaken. Artisteducators zijn niet hét antwoord op de complexe maatschappelijke en ecologische problemen waarmee we worden geconfronteerd. Maar in onze pogingen tot connectie met de ander of het andere, proberen we wel de drivers of (ex)change te zijn. We faciliteren en dragen bij aan verandering.

Artisteducators zijn niet hét antwoord op de complexe maatschappelijke en ecologische problemen. Maar in onze pogingen tot connectie met de ander of het andere, proberen we wel de drivers of (ex)change te zijn.

Het belang van de dialoog

Door samen te reflecteren op de betekenis en mogelijkheden die voortkomen uit onze persoonlijke ervaringen, hebben we ons laten leiden door de volgende vragen:

Hoe kunnen we rechtvaardige pedagogieën mogelijk maken?
Wat maakt ze rechtvaardig? En waar te beginnen?


De eerste stap om deze vragen te beantwoorden, was om bij onszelf te beginnen, om onszelf te midden van de storm te plaatsen en onze eigen rol en perspectief in twijfel te trekken.

We hebben ontdekt dat dialoog een noodzakelijk begin is. Iedereen die op zoek is naar meer rechtvaardige vormen van onderwijs zou, hoe moeilijk ook, zichzelf en het eigen referentiekader ter discussie moeten stellen. Wie ben ik, wat is mijn rol en perspectief, welke blinde vlekken heb ik? Dit is, om de woorden van Karen Barad (2007) te gebruiken, een vorm van ‘response-ability’. Het is de erkenning dat onze kennis, onze manier van weten, en onze identiteit verweven zijn met de wereld en andere wezens. Het is de bereidheid om verantwoordelijkheid te nemen voor de gevolgen van onze kennisproductie en pedagogische handelingen.

Maar dialoog gaat verder dan individuele reflectie. Het is een collectief proces van luisteren, delen en co-creëren. Het vereist openheid, kwetsbaarheid en bereidheid om te leren van elkaar. In een niet-hiërarchische pedagogiek is iedereen een potentiële bron van kennis en ervaring, ongeacht hun positie in de hiërarchie. Het erkent en waardeert de diversiteit van stemmen, perspectieven en ervaringen. In deze dialoog ligt de potentie om gezamenlijk nieuwe betekenissen, inzichten en praktijken te creëren die rechtvaardigheid bevorderen. Door deze dialoog aan te gaan en onze eigen rol als artisteducators te bevragen, hopen we bij te dragen aan de transformatie van onderwijsinstellingen naar meer gedekoloniseerde en niet-hiërarchische vormen van pedagogie. Het is een complex en langdurig proces, maar we zijn vastbesloten om deze weg te bewandelen en te blijven leren, groeien en veranderen.

Door deze dialoog aan te gaan en onze eigen rol als artist educators te bevragen, hopen we bij te dragen aan de transformatie van onderwijsinstellingen.

Conclusie

Verdere analyse en kritiek met betrekking tot de noodzaak van een radicale vernieuwing van het onderwijssysteem zijn ongetwijfeld nodig. Net zo noodzakelijk zijn alle acties en experimenten die op verschillende plaatsen in de wereld nieuwe mogelijkheden blootleggen voor niet-hiërarchische en intersoortelijke pedagogieën.

Wat we in dit korte artikel hebben gepresenteerd, is slechts een hint naar een van deze denkbare experimenten. Wij geloven dat de artisteducator een mogelijk tegengif zou kunnen bieden voor een gekoloniseerd en hiërarchisch gestructureerd pedagogisch systeem, als een suggestie voor een co-creatieve pedagogische dialoog, geïnformeerd door radicale openheid en liefde (hooks, 1994 & 2003).

We geloven ook dat de kunsteducator mogelijkheden kan bieden voor horizontaal en situationeel leren, door te helpen bij het herdefiniëren van de rol van leraren. En we hopen dat het concept zo dynamisch mogelijk zal blijven om in staat te zijn meer-dan-menselijke ontmoetingen te omvatten en deze volledig op te nemen in de pedagogische processen.

Dr. Fabiola Camuti is onderzoeker en theatermaker geweest in verschillende landen en instituten en heeft gewerkt als docent aan Universiteit van Amsterdam en Universiteit Utrecht. Nu is ze Associate Professor (i.o.), bij het lectoraat Art education as Critical Tactics (AeCT) van ArtEZ en programmaleider Onderzoek in het Onderwijs (Sector KUO Vereniging Hogescholen).

Emiel Copini is docent bij de Master Kunsteducatie en postdoc-onderzoeker (AeCT) bij ArtEZ. Vanuit NWO ontving hij een hbo-postdoc beurs voor het project ‘Makers for Change’ (2022-2024), gericht op een theoretische en praktijkgerichte uitwerking van het concept van de ‘artisteducator’. Zijn proefschrift (Rijksuniversiteit Groningen, 2019) gaat over het cultureel bewustzijn van jongeren als onderbouwing om in co-creatie vakoverstijgend kunst- en cultuuronderwijs mee te ontwikkelen.

Bronvermelding

  • Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway. Duke University Press.
  • Braidotti, R. (2019). Posthuman knowledges. Polity Press.
  • Copini, E. (2020). Hoe is het eigenlijk om mens te zijn? (What is it actually like to be human?) APRIA (ArtEZ Platform for Research Interventions of the Arts). https://apria.artez.nl/hoe-is-het-eigenlijk- om-mens-te-zijn/
  • Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Continuum.
  • Hooks, B. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Henry Holt.
  • Hooks, B. (2003). Teaching community: A pedagogy of hope. Routledge.
  • Lutters, J. (2015). Research-based art: Een nieuwe grondslag voor een opleiding tot artist educator. [A new foundation for an artisteducator course.] Culture+Education, 15 (43), 63-70.
  • Mbembe, A. (2016). Decolonizing the university: New directions. Arts & Humanities in Higher Education, 15(1), 29-45. https://doi. org/10.1177/1474022215618513
  • https://no.university/

Reacties

2
Login of vul uw e-mailadres in.


Fons
1 maand en 1 dag geleden

Ik zie dat de loopbaan van dr. Fabiola Camuti en Emiel Copini er erg hiërarchisch uit ziet. Het heeft vele titels etc opgeleverd en aanzien.
Een goede positie met een boven modale inschaling.
Ik vraag me af In hoeverre er gedachten zijn om die koloniale hiërarchische structuren binnen het onderwijs hier in Nederland ook aan te pakken en te veranderen?
Ook hier dus"een co-creatieve pedagogische dialoog, geïnformeerd door radicale openheid en liefde"
Liefde die ook naar een gezamenlijke portemonnee gaat?
Sorry ik ben wat sceptisch , maar ik heb Leningrad/Moskou en Baku mee gemaakt eind 90 tiger jaren.
Daar verdiende een tandarts destijds net zo veel als een metselaar.

Login of vul uw e-mailadres in.


Arend Nijhuis
3 maanden en 12 dagen geleden

Erg interessant! Heel graag ook aandacht voor de artist-educator muziek bij ArtEZ (als dat mogelijkh is) en de raakvlakken met de kunstenaarsmindset van Merlijn Twaalfhoven - 'Het is aan ons'.

Login of vul uw e-mailadres in.


Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief