Over meritocratisch onderwijs en de noodzaak van een pedagogische relatie in scholen in kwetsbare wijken

7 oktober 2021

Toen Jan de Bekker in 2012 met pensioen ging, mocht hij gelukkig nog vijf jaar in deeltijd doorwerken bij het Instituut voor Ecologische Pedagogiek. Daarna was hij vrijwilliger op een basisschool. Hij heeft daar bijna drie jaar ondersteunend gewerkt in dezelfde groep van 20 leerlingen. In die tijd kreeg hij een mooie band met de leerlingen. De pandemie maakte een eind aan deze taak, maar het leverde wel een aantal mooie anekdotes op, waaronder deze, met Sami, een jongen die in zijn fanatisme tijdens het bouwen moeite heeft om samen te werken met de andere kinderen in zijn groepje.

De school staat in een kwetsbare wijk. Een aantal flats staat op de nominatie om gesloopt te worden. De woningbouw corporatie houdt ze alleen nog ‘water -en winddicht’.

De leerlingen van groep 7 van deze school (de groep die ik volgde)  werken in groepjes van vier. Eén groepje krijgt een bouwtekening van een knikkerbaan, en een doos onderdelen. Ze moeten samen de tekening lezen, de onderdelen ordenen en het  bouwwerk van de tekening maken. Al werkende wordt Sami steeds fanatieker. Hij is heel betrokken aan de gang. De andere drie in het groepje negeert hij volledig. Als ze iets zeggen of ook iets willen doen, wordt hij zelfs boos. De leerkracht  zet de les bij dit groepje stil, en spreekt Sami aan. ‘Heb je in de gaten dat je helemaal alleen aan het werk bent, en niet samenwerkt met de anderen?” Zijn opmerking valt totaal verkeerd. Sami wordt boos, en loopt de klas uit.

Rond zo’n situatie situeert Biesta de opgave van de subjectificatie.  Dat begrip gaat over de vrijheid om te handelen. Deze vrijheid wordt door hem een existentieel begrip genoemd. De leerling begeleiden in het zich verhouden tot de eigen vrijheid en tot de wereld, is een pedagogische opdracht die vooraf zou moeten gaan aan kwalificatie en socialisatie. Sami loopt vast in zijn verhouding tot de drie andere kinderen in zijn groepje, en zijn verlangen om de constructie te bouwen.

Gelukkig is de relatie van de leraar met Sami erg goed. Als Sami terugkomt, kan de meester  een glimlach niet onderdrukken. Sami krijgt een aai over z’n bol, voegt zich weer bij het groepje, en geeft iets meer ruimte aan de andere kinderen. Toch merk je dat het onderbreken van de situatie en het terugkoppelen van wat er gebeurt hem raakt. Zijn verlangen om die knikkerbaan te bouwen en het voor elkaar te krijgen is heel groot. We hebben nog een lange weg te gaan in het omgaan met zijn fanatisme en het samenwerken met anderen. Op de speelplaats gaat het al heel goed.

Meritocratisch onderwijs
Kinderen en jongeren in kwetsbare wijken hebben te maken met een meritocratische samenleving , en ook met meritocratisch onderwijs. Sami zal het daarin misschien  niet gemakkelijk krijgen. Hij heeft een migratieachtergrond, en komt uit een familie die zich aangetrokken voelt tot de ‘ware Islam’ . Hij loopt straks een grote kans op afwijzing en/of uitsluiting bij stages of sollicitaties. De verhalen van studenten en jong volwassenen met een vergelijkbare achtergrond liegen er niet om.

De klinisch psycholoog en hoogleraar Paul Verhaeghe(2011)[1] noemt een meritocratie een sociaal darwinistisch systeem. Wie het best gekwalificeerd is, komt bovendrijven. Voor de verliezers is er laag betaald werk , schoonmaakwerk in de vroege ochtend en late avond, of  nachtwerk in een distributiecentrum. Straks op de arbeidsmarkt geldt, net als bij de toetsing op school (helaas), het criterium van de output. Er vindt een verschuiving plaats van persoonlijke vrijheid en persoonlijke ethiek (subjectificatie)  naar externe outputcriteria en controle: Voldoe je aan de criteria van anderen?  Wie geen verliezer wil zijn, zal volgens Verhaeghe een werkmier moeten worden, of het net iets beter doen door de externe ‘targets’ te halen.

In hoeverre is er een directe, deterministische relatie tussen meritocratische beginselen en het lot van  unieke personen, zoals Sami en hun relaties met de wereld?

Aandacht voor het unieke, en voor hoe een groep  leerlingen,  en een leraar actief betekenis verlenen aan elkaar, en aan de wereld.
Gelukkig hebben opvoedingsrelaties een dynamisch karakter waarin de betrokkenen voortdurend betekenis geven aan elkaars handelen. Biesta (2020, p. 55) spreekt over een open, en recursief (zich herhalend) systeem.[2] Dat is een opvatting die afstand neemt van determinisme.  

Binnen de groep van Sami nemen kinderen posities in. Er zijn temperamentvolle  en rustige kinderen, leiders en volgers, vriendjes die elkaar op straat ook tegenkomen en kinderen die niet in een straatgroepje zitten, etc. .  In de groep is er een voortdurend leven en interactie. In die interactie vormen zich ook betekenissen. Er wordt samen gelachen, genoten, gekibbeld, en er worden plannen gemaakt voor na school. Er zijn ook ontmoetingen met verschillende ervaringswerelden. Een paar kinderen in de groep hebben een oudere broer die al boodschappenjongen is in de wereld van coke-handel, anderen komen uit een gebiedje waar heel weinig sociale controle op straat is, weer anderen komen met grote regelmaat in de moskee, sommigen zijn welvarend, de meesten  leven echt in armoede. Zo gaat het in een klas in een kwetsbare wijk.

De ontwikkelingstaak om in vrijheid te handelen is voor deze leerlingen heel complex.  Ze hebben te maken met invloeden van de straat, met stigmatisering en met gebrekkige sociale controle (SCP, 2021).[3] Probeer je maar eens in vrijheid  te verhouden tot de straatcultuur, waarin je kunt opklimmen van kleine naar middelgrote crimineel, of tot  de gevolgen van armoede en van stigmatisering.

Als het gaat om het pedagogisch handelen rond dit ontwikkelingsthema van de vrijheid, spreekt Biesta  over onderbreking om iets onder de aandacht te brengen, en tot een reality check te komen. Bij vertraging gaat het om het geven van tijd en ruimte om tot een vrije keuze te komen, en bij ondersteuning om het naast de leerling  staan.

Ik denk dat daaraan de vraag vooraf gaat hoe je vanuit het perspectief van de leerling een significant other kunt zijn. Er zijn leraren die er echt toe doen voor hun leerlingen, de juiste toon weten te vinden.  Ze zijn geïnteresseerd in de ouders, en proberen een positieve band op te bouwen. Ze kennen de wijk en de informele netwerken die een positieve rol spelen. Laten we daar zuinig op zijn.

Jan de Bekker was tot zijn pensioen hogeschooldocent bij het Instituut voor Ecologische Pedagogiek en heeft nu een kleine praktijk voor coaching van schoolleiders en interne begeleiders.