Onderzoek naar zittenblijven in breder perspectief

19 december 2014

We hebben op het platform een uitgebreide bespreking gegeven van alle zeven artikelen in het themanummer van Pedagogische Studiën over zittenblijven (jaargang 90, december 2013). Voor lezers die snel een indruk willen krijgen van de inhoud van de verschillende studies, geven we in dit artikel een samenvatting van alle artikelen en maken we een aantal algemene opmerkingen. Naar aanleiding van de bespreking van deze artikelen hebben we ook enkele conclusies getrokken over de relatie tussen onderwijsonderzoek en –praktijk in het algemeen. Die hebben we uiteengezet in een ander overzichtsartikel, dat hier te lezen is.

Inleiding en rode draad

Het themanummer van Pedagogische Studiën waar we naar verwijzen is nr. 5 van 2013 (jaargang 90). De rode draad van de uitkomsten van de onderzoeken die hierin besproken worden, is dat zittenblijven geen duidelijke positieve effecten heeft voor succes in de schoolloopbaan, en dat de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen een belangrijke contextuele invloed is. Over een ander mogelijk belangrijk gegeven, te weten de effecten voor het welbevinden van leerlingen op school, is helaas niets te zeggen, omdat geen van de studies in het themanummer hierop gericht is geweest.

Als we zittenblijven willen uitbannen, waarover nu toch onderhand geen discussie meer hoeft te zijn, dan lijkt het van belang vooral de risico’s te onderkennen van jongens die opgroeien in lastige sociaaleconomische omstandigheden, en daar preventief mee om te gaan.

De redenen waarom leraren dit vooralsnog niet doen, moeten wellicht gezocht worden, in de constatering in een van de artikelen, dat de praktijk van zittenblijven voor leraren een ‘comfortabele ingreep’ is (Reezigt et al., 2013). Leraren hoeven er zelf niets voor te veranderen, het is aan de leerling om het de volgende keer beter te doen. Hoe ogenschijnlijk legitiem ook in de vigerende onderwijspraktijk, decennialang onderzoek laat zien dat dit bij leerlingen belangrijkere, onderliggende problematiek niet wegneemt. De werkelijke oplossing is daarom misschien van een andere orde. Bijvoorbeeld loskomen van het vaste leerstof-jaarklassensysteem, waarin alle leerlingen op precies dezelfde tijd, precies hetzelfde niveau bereikt moeten hebben. Loskomen van één klas, één leraar, en in plaats daarvan een groep leerlingen meer teamgericht benaderen. Dan kunnen leraren onderling afstemmen welke leerlingen op welk onderwerp meer aandacht nodig hebben. En als een leerling het voor een bepaald vak in een klas dan ‘niet redt’, kan gekeken worden of het bijspringen van een collega of het tijdelijk deelnemen aan een andere klas een oplossing is. Het gaat er niet om dat dit dé oplossingen zijn, maar wel om het besef dat het probleem zittenblijven in belangrijke mate wel eens een probleem van het systeem zou kunnen zijn, en dus niet zozeer van de leerling of de leraar. Misschien is het systeem aan grondige herziening onderhevig, en zal daarmee het probleem zittenblijven ook verdwijnen. Dat vraagt echter dat we in staat moeten zijn op een andere manier naar onderwijs, en dus ook naar onderwijsonderzoek te kijken. Op die laatste vraag gaan we in een ander artikel op dit Forum in. In de rest van dit artikel geven we beknopte beschrijvingen van de inhoud van het themanummer van Pedagogische Studiën over zittenblijven. Ieder artikel heeft ook een aparte bespreking in dit Forum, waar ook naar verwezen wordt.

Studie 1: Overtuigingen van leraren en directies over zittenblijven

(Juchtmans & Vandenbroucke, 2013)

Deze kwalitatieve studie is een welkome uitzondering in het betreffende themanummer van Pedagogische Studiën, aangezien het nummer verder enkel gevuld is met onderzoeken benaderd vanuit de empirisch-analytische traditie. Er zijn echter ook een aantal opmerkingen te plaatsen bij bepaalde keuzes die gemaakt zijn in dit betreffende onderzoek. Ten eerste de constatering dat er een erg kleine groep respondenten heeft deelgenomen. Het gaat om slechts 19 interviews, verdeeld over twee po en drie vo scholen. Dit heeft uiteraard gevolgen voor de generaliseerbaarheid van de bevindingen. In de tweede plaats constateren de onderzoekers dat leraren iets zeggen over de impact van zittenblijven op leerlingen: “meer bepaald zijn zij ervan overtuigd dat zittenblijven verder falen kan voorkomen, dat het niet nadelig is voor het zelfbeeld van de leerling en dat het de populariteit niet aantast” (p. 5), dit geeft echter vervolgens geen aanleiding om het perspectief van leerlingen hierin te onderzoeken, terwijl hier toch voldoende redenen voor zijn (Dedding, Jurrius, Moonen & Rutjes, 2013; Verbeek & Ponte, 2014). Dit onderzoek laat in ieder geval zien, dat wat betreft het nemen van verantwoordelijkheid voor zittenblijven, door alle betrokken in de school nog de nodige ontwikkeling is door te maken. Getuige hiervan zijn onder andere de vele voorbeelden van het extern attribueren door betrokkenen. Bovendien komt met dit onderzoek naar voren hoe belangrijk de praktijkkennis van de leraren is. Hoewel deze kennis vaak impliciet, onbewust en moeilijk onder woorden te brengen is (oftewel tacit), is deze daardoor niet van mindere waarde.

Belangrijk is wat ons betreft dat er bij beslissingen rondom zittenblijven verschillende perspectieven vertegenwoordigd zijn. Scholen kunnen de verantwoordelijkheid hierbij concreet vormgeven aan de hand van praktijkonderzoek in de eigen context, geïnspireerd door de gebruikte categorieën, opzet en methode zoals gevolgd in dit onderzoek.

Studie 2: Effecten van zittenblijven in het basis- en secundair onderwijs in kaart gebracht

(Goos, Belfi, De Fraine, Van Damme, Onghena & Petry, 2013)

Voor wat betreft het onderzoek naar zittenblijven is dit een welkom literatuuronderzoek; het is gebaseerd op longitudinale studies, die beoordeeld zijn op de wetenschappelijke ‘rigor’ die daarbij gehanteerd is. Vooral belangrijk is dat er is gecontroleerd voor verschillen in achtergrondkenmerken van doorstromers en zittenblijvers. De centrale uitkomst hiervan is dat zittenblijven op de langere termijn minder gunstige effecten heeft dan doorgaans wordt aangenomen door leraren. De bespreking van opvattingen die leraren en leerkrachten hebben over leren geeft aan dat de discussie over zittenblijven niet beperkt dient te blijven tot ‘zittenblijven an sich’ maar gezien moet worden in een bredere context waarin men bijvoorbeeld ook de opvattingen over leren in acht neemt. Hierbij is wat ons betreft ook ruimte voor bredere psychologische achtergronden; een zeer significant onderzoek hierbij is bijvoorbeeld de mate waarin kinderen de discipline (en het doorzettingsvermogen) kunnen opbrengen om een korte termijn beloning te kunnen weerstaan voor een beloning op de langere termijn (zie bijvoorbeeld de bespreking van het onderzoek van Walter Mischel door Daniel Kahneman (2011)). Hoewel verder onduidelijk blijft in hoeverre en op welke wijze de perspectieven van leerlingen zijn onderzocht, is het te waarderen dat de onderzoekers zaken benoemen als: de herhaling van de lesstof, gevolgen voor de interesse en motivatie van de leerling en de sociaalemotionele en relationele aspecten, bijvoorbeeld het gevaar voor uitsluiting en pesten als nadelen van het zittenblijven. Hierbij is ook aandacht voor de effecten van zittenblijven op overige klasgenoten. Het blijkt namelijk dat hier met name zwakkere leerlingen gevoelig zijn, omdat zij al moeite hebben ‘mee te kunnen komen’ en op andere wijzen aandacht zoeken. Een interessante bevinding is dat methodologisch sterkere studies die bijvoorbeeld controleren voor achtergrondkenmerken, minder extreem negatieve effecten aantonen.

De onderzoekers merken terecht op dat dit implicaties heeft voor de interpretaties van dergelijke onderzoeken. De vraag blijft altijd: meet je wat je beoogt te meten? Voor de specifieke bevindingen voor de effecten van zittenblijven in het po en het vo verwijzen we naar de bespreking van de betreffende studie.

Studie 3: Verschillen tussen scholen op het gebied van zittenblijven

(Reezigt, Swanborn & Vreeburg, 2013)

Kijkend naar de verschillen tussen scholen wordt duidelijk dat het verschil niet zozeer in de school zit: ‘kenmerken als de schoolgrootte of de samenstelling van de leerlingbevolking verklaren wel iets, maar niet veel’ (p. 31). Wel wordt duidelijk dat er minder zittenblijvers zijn, naarmate leraren meer differentiëren (Van der Werf, Reezigt & Guldemond, 1996). Dat lijkt ons gelijk een belangrijke aanwijzing. Voorts geeft het onderzoek wel een indicatie waarom er op bepaalde scholen meer sprake is van zittenblijven: ‘De verschillen tussen scholen zijn groot: soms is meer dan de helft van de leerlingen in leerjaar 8 vertraagd. Daarbij gaat het om scholen die relatief veel leerlingen met laagopgeleide ouders en veel niet-westerse allochtone leerlingen hebben’ (p. 35). De verschillen hangen dus nauw samen met de leerlingkenmerken: leerlingen met laagopgeleide ouders en een niet-westerse achtergrond lopen een groter risico om te blijven zitten. Als we deze twee bevindingen met elkaar in verband brengen, zou dit erop kunnen wijzen dat leerlingen met een hoger risico eigenlijk niet voldoende ondersteund worden of aan bod komen binnen het onderwijs zoals momenteel is vormgegeven en dat meer differentiatie daarbij gewenst is. Verschillen wat betreft zittenblijven in het po en het vo wijzen in het po naar de leerlingkenmerken, terwijl in het vo zittenblijven veel minder voorkomt, maar er eerder sprake is van ‘afstromen’. De eerste twee (en soms drie) jaren van het vo bieden vanwege zogenaamde ‘dakpanklassen’ (twee niveaus binnen een klas) meer mogelijkheden om te wisselen van niveau. De onderzoekers wijzen tot slot op twee belangrijke punten.

In de eerste plaats het feit dat zittenblijven als maatregel in feite ‘meer van hetzelfde’ is: ‘de negatieve consequenties worden toegeschreven aan het feit dat zittenblijvers geen specifieke hulp krijgen, maar een algemeen programma herhalen dat de eerste keer al onvoldoende werkte (Inspectie van het Onderwijs, 2012)’ (p. 31).

En als tweede punt dat er veel geld gemoeid is met zittenblijven terwijl er weinig tot geen opbrengsten zijn. Deze gelden zouden dus anders kunnen worden gebruikt. Onze vraag hierbij is dan: wie worden hier door de onderzoekers aangesproken? Welke betrokkenen hebben hierin welke verantwoordelijkheid? De voornaamste conclusie van dit onderzoek is: er is een groep leerlingen te identificeren die extra ondersteuning kan gebruiken, namelijk leerlingen met een niet-westerse achtergrond en leerlingen met laagopgeleide ouders.

Studie 4: Zittenblijven en sociale segregatie: een blinde vlek in het onderwijsonderzoek?

(Luyten, Staman & Visscher, 2013)

Het belang van deze studie zit naar ons idee in de wijze waarop het onderzoek is opgezet en de wijze waarop de analyse is uitgevoerd. Er werd een vergelijking gemaakt tussen leerlingen met vergelijkbare leerlingkenmerken (en dus een even grote kans op zittenblijven) die wel normaal vorderden en leerlingen die bleven zitten. De vertraagde leerlingen bleven in groep drie, de normaalgevorderde leerlingen gingen naar groep vier. Uit deze vergelijking blijkt dat het zijn blijven zitten praktisch geen (cognitieve) leerwinst inhoudt: ‘als men de prestaties uit 2011 van de verlengers vergelijkt met de scores die hun normaalvorderende leeftijdsgenoten een jaar eerder behaalden, dan blijken de verlengers in eerste in eerste instantie significant slechter te scoren. Na matching zijn deze verschillen echter niet meer significant. De vertraagde leerlingen behalen – met een jaar vertraging – ongeveer hetzelfde niveau dat vergelijkbare leerlingen zonder verlengde kleuterperiode eerder hebben gehaald’ (p.53).

Dit specifieke onderzoek en de wijze waarop het is uitgevoerd maakt alleen wel dat de resultaten slechts van toepassing zijn op een beperkt aantal – en misschien ook wel type – leerlingen: ‘voor verlengers met meer dan 66% kans op vertraging konden geen normaalvorderende tegenhangers worden gevonden’ (p.54).

Concreet kan op basis van dit onderzoek worden gezegd dat zittenblijven in ongeveer een derde van de gevallen – als we de sociaal-emotionele aspecten van zittenblijven buiten beschouwing laten – weinig tot geen verschil maakt als het over het behaalde niveau gaat. Helaas zijn er echter ook in dit onderzoek geen gegevens beschikbaar over de sociaal-emotionele aspecten en beleving van de leerlingen zelf. Wat uit dit onderzoek wederom wel duidelijk wordt, is dat er een aantal groepen leerlingen te identificeren zijn die extra kwetsbaar zijn en een grotere kans maken op ‘achterstanden’. In dit onderzoek zijn dat: leerlingen met laagopgeleide ouders (een van de ouders of beiden) en leerlingen geboren in de maanden juli, augustus en september. De praktische aanbevelingen zijn daarentegen te weinig concreet en onduidelijk; verder dan ‘tijdig investeren’ komen de onderzoekers niet. Voor de beantwoording van de vraag op welke wijze deze investering kan worden vormgegeven is een dialoog met de praktijk volgens ons dan ook gewenst. Dat tijdig investeren bijvoorbeeld van leerkrachten extra tijd en inspanning kost, is naar ons idee namelijk een (ongegronde) aanname.

Studie 5: Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling: wiskundegroei als indicator

(Vandecandelaere, Vanlaar, Goos, De Fraine & Van Damme, 2013)

De bruikbaarheid van deze studie is in meerdere opzichten beperkt. In de eerste plaats is slechts gekeken naar wiskundegroei, terwijl hopelijk aangenomen mag worden dat schoolse ontwikkeling of zelfs cognitieve ontwikkeling op meerdere gebieden plaatsvind. In de tweede plaats zijn de bevindingen moeilijk te interpreteren:

‘Er kan geconcludeerd worden dat zittenblijvers op het einde van het bisjaar beduidend lager scoren dan vergelijkbare leeftijdsgenoten die overgingen naar het eerste leerjaar. Op 10-jarige leeftijd is het prestatieverschil tussen beide groepen verminderd tot minder dan de helft. Toch zouden zittenblijvers gedurende hun ganse loopbaan in het lager onderwijs, gemiddeld genomen, hoger hebben gescoord voor wiskunde, waren zij toch overgegaan naar L1 (dat is groep 3 in Nederland, red.). Uit de resultaten blijkt voorts dat leerlingen die blijven zitten in de derde kleuterklas en equivalente leerlingen die later in hun lagere schoolloopbaan blijven zitten, vijf jaar na de treatment gelijk scoren voor wiskunde. Dat betekent dat het tijdstip van zittenblijven niet uitmaakt voor wat betreft de wiskundescores op 10-jarige leeftijd’ (p. 58).

Volgens ons betekent dit niets anders dan dat leerlingen die zijn blijven zitten hun oorspronkelijke achterstand (en de reden waarom zij zijn blijven zitten) niet inhalen of compenseren tijdens het jaar dat zij doubleren. Verder maakt het voor de wiskundescore op 10-jarige leeftijd blijkbaar niet uit op welk moment zij zijn blijven zitten. Bovendien is er gebruik gemaakt van gemiddeldes, waardoor er niets gezegd kan worden over de leerlingen die het hardste hulp nodig hebben. Wat wel duidelijk wordt uit de door de onderzoekers bestudeerde literatuur is dat er wederom een groep leerlingen naar voren komt die blijkbaar meer moeite hebben met school en daarbij dus extra ondersteuning kunnen gebruiken: ‘Uit verschillende internationale studies blijkt dat vooral leerlingen die zwakker presteren voor taal en wiskunde (rekenen), leerlingen met gedrags- en/of emotionele problemen, jonge kinderen, allochtone leerlingen en leerlingen van wie de moeder geen diploma hoger onderwijs heeft behaald het advies krijgen om de derde kleuterklas over te doen’ (p. 59). Dit wijst er wederom op dat zittenblijven eigenlijk opgemerkt kan worden als een falen van de school om deze leerlingen de extra ondersteuning (of differentiatie) te bieden die zij nodig hebben om het programma voldoende te kunnen volgen. Omdat de bevindingen uit dit onderzoek beperkt zijn, zijn de aanbevelingen die gedaan worden dan ook wat vaag: de vraag van wel of niet zittenblijven is volgens de onderzoekers een complexe vraag die om een ‘weloverwogen, doordachte beslissing’ vraagt.

Studie 6: Langetermijneffecten van zittenblijven en afstromen op opleidingsniveau, participatie in levenslang leren en de beroepscarrière

(Knipprath, 2013)

Knipprath laat in deze studie zien dat leerlingen die een grotere kans hebben op zittenblijven en/of afstromen in het po en vo – leerlingen met een lagere socio-economische achtergrond, en leerlingen met een etnische achtergrond, waarbij de socio-economische achtergrond bepalender is – ook een grotere kans hebben op een lager opleidingsniveau en daardoor een hogere kans om minder te verdienen bij de start van hun deelname aan de arbeidsmarkt. Zij concludeert dan ook:

‘Zowel zittenblijven en afstromen hebben dus een blijvende impact op het leven na school’ (p. 74).

Hoewel het naar ons idee waardevol is om te leren dat leerlingen met dezelfde achtergrondkenmerken geïdentificeerd kunnen worden als behoefte hebbend aan extra ondersteuning, en dat zittenblijven als zodanig geen verbetering inhoudt voor het alsnog behalen van een hoger diploma met alle bijkomende aspecten op het moment van het betreden van de arbeidsmarkt, lijkt Knipprath een fundamentele denkfout te maken als zij spreekt over de ‘effecten’ van zittenblijven en afstromen. Een effect veronderstelt een causaal verband, terwijl hier naar ons idee geen sprake van is, noch kan zijn. Er is eerder sprake van een overeenkomst – ook wel correlatie – of een indicatie. Gek genoeg lezen wij dit terug in het artikel zelf:

‘Zowel zittenblijven als het bereikte opleidingsniveau worden sterk bepaald door dezelfde factoren. Socio-economische en etnische achtergrond, leerachterstand en gedragsproblemen kunnen zowel zittenblijven als het behaalde diploma beïnvloeden (Juchtmans et al., 2011)’ (p. 75).

Artikel 7: Opstaan tegen zittenblijven: Om moe van te worden

(Meijnen, 2013)

Meijnen is moe van het blijven opstaan tegen het zittenblijven. Blijkbaar is ‘opstaan’ niet toereikend om iets aan de situatie te veranderen. Meijnen is in onderzoekstechnisch en methodologisch opzicht te spreken over de opkomst van cohortonderzoeken, over de voortschrijdende precisie van de analyses, over het gebruik van goede controle groepen en het controleren voor achtergrondkenmerken. Hij pleit verder voor meer (aanvullend) onderzoek naar de oorzaken van zittenblijven en niet alleen naar de effecten; daarvan weten we inmiddels dat die vrijwel uitsluitend negatief zijn. Meijnen wijst er voorts op dat ideeën over ‘onderwijs op maat’ of flexibilisering van de organisatie van het onderwijs allerminst nieuw zijn; er is echter alleen nog niets of te weinig van terecht gekomen. Het denken en spreken in termen van eindtermen, kerndoelen en referentieniveaus heeft volgens hem dan ook hieraan weinig bijgedragen, integendeel:

‘Geconcludeerd kan worden dat het denken in Nederland op beleidsniveau met betrekking tot het basisonderwijs, in de loop der jaren is geëvolueerd van eisen met betrekking tot het aanbod naar kwaliteit van opbrengsten, en binnen de laatste weer van eindtermen via kerndoelen naar referentieniveaus. Een oplopende reeks qua detaillering. In het voortgezet onderwijs worden ook de centrale teugels aangehaald door scherpere eisen te stellen aan het centrale examen (waar dat al gangbaar was) en deze te introduceren in het vmbo en het mbo, waar dat nog geen praktijk was. Op het oog maatregelen die doubleren en afstroom zouden kunnen stimuleren. Doubleren dient dus te worden bestreden in een cultuur van toenemende aandacht voor leeropbrengsten en de daaraan centraal gestelde eisen. Desondanks wordt verwacht dat binnen dit programmatische kader het verschijnsel zittenblijven wordt afgebouwd omdat, zoals vastgesteld, het een ineffectieve strategie is en tot verspilling van middelen leidt’ (p. 93).

Anders verwoord: wordt het systeem of de leerling centraal gesteld; vanuit welke invalshoek wordt er gekeken en gehandeld? De oplossing ligt volgens Meijnen dan ook in adaptief onderwijs dat, wil dat een succes zijn, een integraal schoolconcept veronderstelt.

Conclusie

Kijkend naar de bevindingen van de besproken onderzoeken worden voor ons twee zaken duidelijk. In de eerste plaats is er een groep leerlingen te identificeren als extra kwetsbaar als het gaat om schoolse ontwikkeling. Blijkbaar hebben deze leerlingen extra ondersteuning nodig die leerlingen die “normaal meekunnen” niet nodig hebben. Dit zou een belangrijke indicatie voor scholen moeten zijn. Ten tweede – en de studie van Goos en collega’s doet daartoe al een aanzet – zien wij in het fenomeen zittenblijven ook aanleiding om op een bredere en meer systemische wijze naar onderwijs te kijken. Het lijkt erop dat wat leraren onder ‘leren’ verstaan hen indirect een legitimatie verschaft om het ‘achterblijven’ van leerlingen op te lossen met zittenblijven. Op dezelfde manier kan, op systeemniveau, datgene wat we in het algemeen onder ‘school’ verstaan indirect een legitimatie bieden om zittenblijven in het algemeen als een acceptabele praktijk te beschouwen. Het systeem onderwijs en de wijze waarop dit is ingericht mag daarom, wat ons betreft, op basis van deze onderzoeken, ook weleens ter discussie worden gesteld. Al was het maar om tegenwicht te geven aan de huidige tendens om de oorzaak van, en de oplossing voor ‘schoolfalen’ vooral bij de leerling neer te leggen, zoals nu feitelijk gedaan wordt bij een ingreep als zittenblijven.

Literatuur

• Dedding, Chr., Jurrius, K., Moonen, X., & Rutjes, L. (red). (2013). Kinderen en jongeren actief in wetenschappelijk onderzoek. Ethiek, methoden en resultaten van onderzoek met en door jeugd. Houten: Uitgeverij Lannoo Campus


• Juchtmans G., Franck E., De Roover K., Vandenbroucke A., Knipprath H., Huybrechts J. 2012. Samen tot aan de meet. Alternatieven voor zittenblijven. Inspiratieboek. Garant (Antwerpen/Apeldoorn)


• Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.


• Van der Werf, M.P.C., Reezigt, G.J. Guldemond, H. (1996). Zittenblijven in het basisonderwijs: omvang, effecten en relaties met leerling-en schoolkenmerken. Groningen: GION, Rijksuniversiteit Groningen


• Verbeek, G., Ponte, P. (2014) Participatie in het onderwijs: onderzoek met en door leerlingen. Amsterdam: Boom Lemma