Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling: wiskundegroei als indicator

9 april 2014

In dit onderzoeksartikel voor het themanummer over zittenblijven van Pedagogische Studiën rapporteren Vandecandelaere, Verlaar, Goos, De Fraine en Van Damme (2013) over een onderzoek naar de effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas – groep 2 in het Nederlandse primair onderwijs – op de groei op het gebied van rekenen. De overgang van K3 naar L1 – in Nederland van groep 2 naar groep 3 – is een belangrijk moment omdat het curriculum ingrijpend verandert; het wordt breder en dieper en er is meer onderwijstijd gereserveerd voor instructiemomenten. Bij dit overgangsmoment spelen er vaak overwegingen die samengevat kunnen worden als de vraag of het kind al dan niet ‘schoolrijp’ is; of, met andere woorden, het kind toe is aan het nieuwe curriculum ja of nee. Net als in Nederland, wordt in Vlaanderen zittenblijven als normale maatregel opgevat als het kind nog niet ‘schoolrijp’ is. De vraag is nu, welk effect zittenblijven heeft op het tempo van de (cognitieve) ontwikkeling van de leerling. Dit onderzoek neemt hiervoor de resultaten op het gebied van wiskunde als indicator.

Onderzoeksvragen

Hoewel ‘schoolrijpheid’ een controversieel begrip is waarover men nog geen consensus heeft bereikt over wat het precies inhoudt, wordt over het algemeen aangehouden dat het hier gaat over een samenspel van factoren in het kind zelf en factoren van de omgeving waarin het kind opgroeit. Vandecandelaere en collega’s citeren in het artikel bronnen die aangeven dat in Vlaanderen in het schooljaar ‘03/’04 vier procent van de leerlingen in K3 doubleerde en dat het in Nederland (2005) ging om tien procent van de leerlingen. Bovendien is dit aantal in Vlaanderen de afgelopen jaren toegenomen en de verwachting is dat deze stijging – door uiteenlopende omstandigheden – zal doorzetten.

Er zijn verschillende methoden zijn om te onderzoeken in hoeverre er effecten zijn van een jaar doubleren: een leerjaarvergelijking waarbij zittenblijvers worden vergeleken met leerlingen uit hetzelfde jaar die niet zijn blijven zitten en dus een jaar jonger zijn, of een leeftijdsvergelijking waarbij zittenblijvers worden vergeleken met leeftijdsgenoten, ongeacht het leerjaar waarin zij zitten. De onderzoekers kozen in dit geval voor een leeftijdsvergelijking.

Aan de hand van een quasi-experimenteel design werd tijdens de analyses gecontroleerd voor een hele reeks leerlingkenmerken en enkele schoolkenmerken, door een beroep te doen op de zogenaamde “propensityscore” van leerlingen. De propensityscore is de conditionele kans die een bepaalde leerling heeft om te blijven zitten, gegeven alle relevante leerling- en schoolkenmerken samen. Door deze score in rekening te brengen, worden leerlingen vergeleken die equivalent zijn in termen van risicofactoren die zittenblijven voorafgaan. (p. 60)

Omdat leerlingen die een grote kans hebben te blijven zitten in sommige gevallen toch overgaan maar dan vervolgens in latere jaren alsnog blijven zitten, keken de onderzoekers ook naar de schoolloopbaan na het zittenblijven. Op basis daarvan werd een tweede vergelijking gemaakt.
De onderzoekers stelden zichzelf drie vragen:

1. Hoe zou de wiskundeontwikkeling van zittenblijvers er uit hebben gezien, als zij toch waren overgegaan naar het eerste leerjaar (in Nederland, overgang van groep 2 naar groep 3);


2. Hoe verliep de schoolloopbaan van leerlingen met een hoge kans op zittenblijven die desondanks normaal vorderden;


3. Wat is de groei voor wiskunde van de groep zittenblijvers tussen 6-jarigen (eerste moment blijven zitten) en 10-jarigen (om te kijken naar de loopbaan van de kinderen van onderzoeksvraag 2) in vergelijking met de controlegroep

Resultaten

Van een totaal aantal leerlingen van 5624, verspreid over 365 klassen van 259 scholen werd de volgende steekproef genomen: 315 leerlingen die waren blijven zitten en 1389 leerlingen die normaal bevorderd waren. Zij waren afkomstig uit 348 klassen van in totaal 250 scholen.

De onderzoekers voorspelden vooraf dat de resultaten van de leerlingen die waren blijven zitten negatief zouden verschillen met de resultaten van de leerlingen die normaal bevorderd waren. De resultaten wezen inderdaad in deze richting: ‘zoals verwacht, liepen zittenblijvers tijdens hun bisjaar een achterstand op voor wiskunde, in vergelijking met vergelijkbare leerlingen die doorstroomden’ (p. 65). De resultaten lieten ook zien dat de betreffende leerlingen bij wie een achterstand werd geconstateerd, zij deze na vier jaar grotendeels ingehaald hadden:

‘Op het einde van schooljaar ’07-’08 scoorden zittenblijvers nog steeds significant lager dan de controlegroep maar het verschil daalde van 11 IRT-punten (= 1.17SD) verschil in juni 2004 naar vijf IRT-punten (=0.52SD) verschil in juni 2008’ (p. 66).

Wat betreft de schoolloopbaan van de zittenblijvers verliep deze voor 44% na vier jaar normaal. Zij vorderden dus na het zittenblijven normaal. Bijna 15% van de originele groep zittenblijvers bleef in deze vier jaar nogmaals zitten en liepen dus twee jaar achterstand op. Ruim 32% van de originele zittenblijvers maakte in de vier jaar na de eerste keer zittenblijven een overstap naar buitengewoon onderwijs.
Van de normaalgevorderde leerlingen (de controlegroep) vorderde ‘een kleine helft’ vervolgens normaal. Respectievelijk 33% en 4% van deze groep leerlingen was een keer of zelfs twee keer blijven zitten. Vervolgens stapte van deze groep 11% over naar buitengewoon onderwijs. Leerlingen die dus een grote kans hebben op zittenblijven in K3/groep 2 maar die normaal vorderen blijven later in de schoolloopbaan alsnog zitten.

Na correctie voor verschillen in schoolloopbaan (oorspronkelijk, al bij de overgang naar het eerste leerjaar/groep 3, zittenblijven; later alsnog zittenblijven; en afstromen naar buitengewoon onderwijs) scoorden al deze drie groepen gemiddeld genomen lager dan de leerlingen van de controle groep (die steeds normaal vorderden). Hoewel de leerlingen die oorspronkelijk waren blijven zitten op latere meetmomenten lager scoorden dan leerlingen die later waren blijven zitten, was dit verschil verdwenen tijdens het laatste meetmoment, vier jaar later. De onderzoekers maken hieruit op: ‘dit suggereert dat het voor het prestatieniveau op 10-jarige leeftijd niet uitmaakt of een leerling in K3 of later in de lagere schoolloopbaan blijft zitten. Op het einde van de rit scoren de leerlingen even zwak voor wiskunde’ (p. 68).

Conclusies en discussie

De onderzoekers concluderen op basis van de resultaten dat de oorspronkelijke achterstand van zittenblijvers wat betreft wiskunde direct na het bisjaar, verminderd is tot minder dan de helft na vier schooljaren. ‘Toch zouden zittenblijvers gedurende hun ganse loopbaan in het lager onderwijs, gemiddeld genomen, hoger hebben gescoord voor wiskunde, waren ze toch overgegaan’ (p. 68). Deze resultaten komen volgens de onderzoekers overeen met eerdere onderzoeksresultaten maar ‘in tegenstelling tot voorgaand onderzoek, waar geen significante prestatiekloof werd vastgesteld twee en vier jaar na het bisjaar, tonen de resultaten van deze studie een dalende doch blijvend significante kloof tot vijf jaar na het bisjaar’ (p. 68).
De onderzoekers vinden verder dat leerlingen die in de kleuterklas (K3/groep 2) zijn blijven zitten, en vergelijkbare leerlingen die later in de schoolcarrière alsnog blijven zitten, op 10-jarige leeftijd (vijf jaar nadat de leerlingen uit de kleuterklas zijn blijven zitten) dezelfde scores hebben voor wiskunde. Het tijdstip waarop leerlingen blijven zitten lijkt voor dit aspect dus geen verschil te maken.

De onderzoekers wijzen erop dat er geen causale uitspraken gedaan kunnen worden op basis van dit onderzoek. In de eerste plaats ging het om gemiddeldes van groepen, over individuele gevallen is dus niets met zekerheid te zeggen. De leerlingen die met elkaar zijn vergeleken werden in de verschillende groepen geplaatst op basis van leerling-kenmerken en kans op zittenblijven. Op die manier kon een vergelijking worden gemaakt tussen leerlingen met grotendeels dezelfde kenmerken, maar waarvan een deel van de leerlingen bleef zitten en een ander deel normaal vorderde.

Echter, van beide groepen verschilden de vervolgloopbanen; een deel vorderde normaal, een deel bleef nogmaals of alsnog zitten en een ander deel stroomde af naar speciaal onderwijs. Tussen deze drie groepen leerlingen verschilde de wiskundegroei significant, wat inhoudt dat de gevonden verschillen niet enkel toegeschreven konden worden aan het wel of niet blijven zitten in de kleuterklas (K3/groep 2), maar ook aan andere factoren gedurende de verdere schoolloopbaan. Aanvullend bleken een aantal leerling-kenmerken gemeten in de kleuterklas een voorspellende waarde te hebben voor de kans op het terechtkomen in een van de drie zojuist genoemde schoolloopbanen. De onderzoekers concluderen verder:

Hoewel zittenblijvers en leerlingen in de controlegroep, na propensityscore-stratificatie, gemiddeld genomen gelijk scoorden voor wiskunde in K3, werden in deze studie wel verschillen gevonden tussen leerlingen die normaal vorderden en andere loopbaangroepen. Hiermee wordt meteen een beperking aangegeven van deze studie. Aangezien de loopbaangroepen niet equivalent zijn voor wat betreft kenmerken die zittenblijven voorafgaan, kunnen geen causale uitspraken worden gedaan over het verband tussen het deel uitmaken van een specifieke loopbaangroep en de wiskundegroei. Causale uitspraken zijn enkel mogelijk voor de vergelijking tussen zittenblijvers en de totale controlegroep. (p.69)

Dit onderzoek geeft geen zicht op de factoren en condities waaronder zittenblijven wel positieve effecten heeft. Hiervoor zijn volgens de onderzoekers echter wel aanwijzingen. Leerlingen met dezelfde achtergrondkenmerken kunnen van elkaar verschillen wat betreft de verdere schoolloopbaan na het blijven zitten. Ook zijn er leerlingen die dezelfde achtergrondkenmerken hebben als de leerlingen die zijn blijven zitten, maar die verder de gehele schoolloopbaan normaal-vorderen. Dit wijst op een verschil waar tot op heden nog onvoldoende zicht op is. Ook interactie-effecten van leerling-kenmerken en omgevingsinvloeden van leerlingen zijn nog onvoldoende bekend. De onderzoekers dringen dan dus ook aan op zorgvuldigheid bij het interpreteren van dergelijke onderzoeksresultaten, en zij zijn om deze reden niet in staat aanbevelingen te doen voor de praktijk. Wel wijzen zij op het volgende:

In deze studie stelden we vast dat ongeveer de helft van de risicoleerlingen die toch overgingen naar L1 later bleef zitten of overging naar het buitengewoon [i.e. speciaal] onderwijs. (. . . .) Samengevat, het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch overgaan naar L1 te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.
(p. 69-70, nadruk in het origineel)

De zorgvuldigheid die de onderzoekers bepleiten voor het afkeuren van zittenblijven als ‘slechte onderwijspraktijk’ lijkt op basis van dit onderzoek even nuttig om te voorkomen dat te snel geoordeeld wordt dat zittenblijven in het algemeen een nuttige onderwijspraktijk is. Beslissingen over al dan niet zittenblijven zijn altijd unieke en complexe situaties. Dit vraagt om grondig overleg, het in kaart brengen van de verschillende van invloed zijnde factoren, wat moet leiden tot een weloverwogen en doordachte beslissing.

Literatuur

Vandecandelaere, M., Verlaar, G., Goos, M., De Fraine, B., & Van Damme. J. (2013). Effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas op de wiskundegroei: Een propensityscore-stratificatie-analyse. Pedagogische Studiën, 90(5), 58-73.