Overtuigingen van leraren en directies over zittenblijven

12 maart 2014

Juchtmans en Vandenbroucke (2013) keken in een studie, gepubliceerd in een themanummer van Pedagogische Studiën, naar de overtuigingen van Vlaamse leraren, directies en andere onderwijsprofessionals over zittenblijven. Het betreft een kleinschalige kwalitatieve studie (n= 19) aan de hand van semigestructureerde interviews op vijf scholen (twee po scholen en drie vo scholen). In dit artikel geven we een samenvatting van de belangrijkste bevindingen. De onderzoekers analyseerden de motivaties die werden gegeven voor zittenblijven in interviews met de onderwijsbetrokkenen op basis van de volgende overtuigingen:

• niet implementeerbare overtuigingen (implementeerbaarheid is of onmogelijk of ongewenst);


• manifeste overtuigingen (wat gebeurt er concreet in de praktijk); en


• onderliggende overtuigingen (bepalende, maar nog niet manifeste overtuigingen).

Bevindingen

Uit het onderzoek komt ten eerste naar voren dat er vaak een discrepantie bestaat tussen de overtuigingen van onderwijsprofessionals en het bijgevolg handelen in de onderwijspraktijk. De onderzoekers duiden dit als ‘niet implementeerbare overtuigingen’. Een voorbeeld hiervan is dat veel professionals zittenblijven, ondanks de uitgesproken wens dit te willen vermijden, toch als onvermijdelijk zien, aldus Juchtmans en Vandenbroucke:

Zittenblijven moest vermeden worden, maar was volgens hen tegelijk onvermijdelijk omdat de klassen te groot waren, de leerproblemen van sommige leerlingen te complex waren of omdat de middelen en de tijd ontbraken om elk zwak presterende leerling individueel te begeleiden. (p. 8)

Een tweede, wel manifeste, dat wil zeggen: in de praktijk waarneembare, overtuiging bleek te zijn dat professionals leerlingen nog niet klaar vonden voor bevordering, maar dit op termijn wel verwachtten: ‘met zittenblijven “koopt” men immers meer tijd, de tijd die de leerling nodig zou hebben om te rijpen en alsnog toegerust te raken’ (p. 9). Dit wordt binnen het basisonderwijs ook wel aangeduid als ‘schoolrijpheid’. Hierbij werd door professionals onderscheid gemaakt tussen verklaringen uitsluitend beperkt tot factoren van het individuele kind (zoals beperkt intellectueel vermogen) of vanuit een samenspel tussen het kind en andere omgevingsfactoren (bijvoorbeeld de thuissituatie).

Leraren en directies vinden volgens de onderzoekers zittenblijven zinvol ‘bij leerlingen die over de nodige cognitieve capaciteiten beschikken, maar een aantal schoolse of psycho-sociale vaardigheden nog niet voldoende beheersen om het volgende leerjaar succesvol te kunnen aanvatten.’ (p. 10). Problematisch hierbij is echter dat het perspectief van professionals veelal beperkt blijft tot (gevolgen voor) de korte termijn; zoals uit de overige studies uit het betreffende themanummer namelijk blijkt, zijn er op de langere (gedocumenteerde) termijn enkel negatieve effecten gevonden.

Als derde bevinding kwam naar voren dat in gevallen waar het om ‘zorgleerlingen’ gaat (leerlingen bij wie de ontwikkeling ernstiger verstoord is) er minder eenduidige overtuigingen van de betrokkenen zijn. In zulke gevallen is zittenblijven blijkbaar een minder aantrekkelijke optie en worden er eerder (individuele) remediërende maatregelen genomen of er wordt gezocht naar een ander leertraject voor de betreffende leerling.
Opvallend hierbij is dat de onderzoekers een ander onderzoek op basis van dezelfde data noemen (Gadeyne, Onghena & Ghesquière, 2008) waaruit naar voren kwam dat bij beslissingen omtrent het bevorderen van leerlingen in de (Vlaamse) derde kleuterklas niet zozeer onderwijskundige overwegingen een rol speelden, maar veel meer de socio-economische achtergrond en etniciteit van de leerling. Leerlingen die de derde klas mochten overdoen bleken een geprivilegieerde groep te vormen, onder andere gekenmerkt door een hogere ouderbetrokkenheid.

Als vierde bevinding werd genoemd de onderliggende overtuiging van betrokkenen dat zittenblijven op een deficit wijst. Betrokkenen hebben het over het evalueren van prestaties van leerlingen aan de hand van vooraf bepaalde maatstaven: ‘wat als basisleerstof wordt beschouwd en dus als maatstaf wordt gehanteerd, kan echter van respondent tot respondent, en van school tot school verschillen’ (p. 11). De onderzoekers concluderen hieruit allereerst dat betrokkenen de leerlingen vergelijken met een vooraf bepaalde (externe) maatstaf en dat leerlingen in hun ogen dus kunnen falen of slagen ten opzichte van deze maatstaf. Het eerder genoemde ‘extra tijd kopen’ biedt dan dus ruimte voor het alsnog halen van de maatstaf. Ten tweede merken de onderzoekers op dat hieraan een bepaalde visie op ontwikkeling ten grondslag ligt. Namelijk ontwikkeling als een lineair en cumulatief proces, in plaats van een bijzonder complex proces waarbij leerlingen in kort tijdsbestek grote leersprongen kunnen maken. Ten derde merken de onderzoekers een relatie op tussen het ‘deficit-denken’ en de vooraf bepaalde standaard, hoewel zij dit deficit niet slechts bij de leerling ‘neerleggen’, maar bijvoorbeeld ook zien als een deficit in de thuissituatie.

Tot slot komt uit het onderzoek naar voren dat het wel of niet ‘slagen’ of overgaan van een leerling door leraren opgevat kan worden als eigen falen. Extra tijd voor de betreffende leerling die blijft zitten betekent dan ook extra tijd voor de leraar om ‘het nu wel goed te doen’; met andere woorden, de leerling daar te krijgen waar deze verwacht wordt te zijn.

Om te illustreren dat (1) zittenblijven als oplossing lang niet zo vanzelfsprekend is als mogelijk wordt aangenomen maar ook dat (2) leraren en directies ingebed zijn in een bepaald systeem, vergeleken de onderzoekers de situatie in Vlaanderen ook met andere landen in Europa. Opvallend hierbij is dat zittenblijven eerder uitzondering is dan regel; en dat in de meeste landen uitgegaan wordt van de individuele leerling in plaats van een extern en vooraf bepaalde maatstaf. De eigen ontwikkeling van het kind vormt het uitgangspunt en hieraan wordt vorm gegeven aan de hand van individuele handelingsplannen voor ieder afzonderlijk kind: ‘leraren denken dus niet in termen van deficit of een ‘kloof’ tussen individuele prestaties en maatstaf (leerachterstand), maar gaan na wat de geboekte leerwinst is ten opzichte van het vorige evaluatiepunt’ (p. 13). Er is binnen deze systemen veelal minder sprake van externe attributie; bij onverhoopt mindere leerwinst voelen de leerkrachten zich verantwoordelijk en passen aanpakken bij na reflectie daarover.

De onderzoekers concluderen tot slot dan ook:

Opvallend in onze analyse is dat leraren en directies in eerste instantie stellen dat ze zittenblijven willen voorkomen, maar dat deze overtuiging op gespannen voet staat met hun manifeste en onderliggende overtuigingen, die zittenblijven legitimeren. Samen met het gegeven dat leraren en directies ingebed zijn in een onderwijssysteem dat niet de leerling zelf, maar een norm buiten de leerling hanteert als maatstaf, verklaren deze onderliggende overtuigingen minstens gedeeltelijk waarom de praktijk zo hardnekkig aanwezig blijft in het Vlaamse onderwijs. (p. 13-14)

Literatuur

Gadeyne, E., Onghena, P., & Ghesquière, P. (2008). Child and family characteristics associated with nonpromotion in preprimary education. Exceptional Children, 74(4), 453-469.

Juchtmans, G., & Vandenbroucke, A. (2013). Overtuigingen als sleutel om zittenblijven te begrijpen en terug te dringen. Pedagogische studiën, 90(5), 4-16.