“Het boek van Max van Manen raakt je aan; met huid en haar”

2 juni 2014

. . . aldus Geert Bors die in 2014 het boek Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen van Max van Manen voor het NIVOZ vertaalde. In dit artikel geeft hij een introductie tot het boek – de thema’s, de stijl en Van Manens bijzondere manier van wetenschap bedrijven. ‘Hoe moet ik dit samenvatten? Het gebeurt op élke bladzijde. Voortdurend word je met huid en haar in de verhalen gezogen. Steeds weer maakt Van Manen het alledaagse tot iets universeel herkenbaars, en dan tot verrassende, diepgravende wetenschap.’

Een jonge violist krijgt de gelegenheid deel te nemen aan een masterclass van de befaamde meester Pinchas Zukerman. Terwijl de violist zit te wachten in rokkostuum, komt Zukerman in zijn vrijetijdskloffie binnen – trainingsbroek, trui met capuchon. Zukerman heeft de reputatie een licht ontvlambare, strenge leermeester te zijn en de jonge violist hoopt dat hij grootste storm aan kritiek kan pareren door te spelen in de stijl van Zukerman. Maar als hij begint, wordt hij bijna meteen onderbroken door de leermeester. En nog eens. En nog eens. Terwijl vierhonderd man publiek lijkt te genieten van het tafereel, probeert de violist wanhopig te begrijpen wat Zukerman van hem wil.

Tot de meesterviolist geïrriteerd zijn eigen vioolkist openmaakt, er zijn Stradivarius uithaalt en voorspeelt wat hij bedoelt – een warm, vol geluid vult de ruimte. Meteen snapt de jonge violist het. Hij zet zijn strijkstok weer op de snaren en speelt – iel, voorzichtig, maar veel beter. Ook Zukerman voelt het aan, glimlacht en nodigt hem enkele weken later uit voor een summerschool. Het voorval gaf de jonge violist een ‘les van onschatbare waarde’, reflecteert hij later: ‘Zukerman leerde me inzien dat er grotere kracht schuilt in iets tonen dan iets zeggen.’

In de voetsporen van Langeveld

Dit is maar één van de vele verhalen in het boek Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen van Max van Manen. Van Manen is een Canadese emeritus hoogleraar pedagogiek, met Nederlandse wortels. In 1967, met onderwijsbevoegdheden voor het basis- en voortgezet onderwijs op zak, verliet hij Nederland en trok hij naar Noord-Amerika. Hij werd er leraar en combineerde zijn baan met een vervolgstudie onderwijskunde, waarin hij ook promoveerde. Al in Nederland had hij een persoonlijke interesse opgedaan voor het werk van de menswetenschappers die bekend zijn geworden als ‘De Utrechtse School’. Vooral Martinus Langeveld en zijn fenomenologische benadering van de pedagogiek vormden een steeds nadrukkelijkere rode draad in Van Manens wetenschap.

In Noord-Amerika (en veel van de Angelsaksische wereld) was en is een dergelijke nadruk op het wijsgerig-pedagogische nog altijd een behoorlijk onbekend en onontgonnen terrein. Van Manen maakte er naam met zijn zorgvuldige, diepgaande onderzoek en zijn toegankelijke stijl om zijn inzichten over te brengen naar verschillende publieken – van leraren tot zorgmedewerkers. Intussen verdween ook in Nederland en Europa het pedagogische uit de pedagogiek, zoals Bas Levering zijn toehoorders bij een NIVOZ Onderwijsavond al eens liet zien. Om plaats te maken voor een kwantitatief, cijfermatig kijken naar onderwijs in termen van opbrengst en effectiviteit. Levering vertelde dat het pedagogische inmiddels bezig was aan een rentree. Inderdaad. Met geëmigreerde Nederlanders als Gert Biesta en Max van Manen om ons extra ondersteuning te geven.

Niet ‘vertellen over’, maar ‘laten zien’

Een anekdote geeft altijd een fijne start aan een artikel. Maar ik heb er nadrukkelijk voor gekozen juist dit verhaal te parafraseren: wat de jonge violist hier leert, is hetzelfde wat er te leren valt in de manier van schrijven, van argumenteren, van het meenemen van de lezer die Van Manen hanteert. Van Manen bedrijft een vorm van wetenschap, die niet vertelt over maar rechtstreeks laat zien. In zijn schrijfstijl roept hij voortdurend ervaringen op. Daarmee zijn de voorbeelden die hij aanhaalt ook geen anekdotes om lucht te geven aan droge theoretische passages, zoals in menige wetenschappelijke verhandeling. Nee, ze vormen de eerste en laatste toetssteen van zijn fenomenologische project. Al het andere komt er rechtstreeks uit voort.

In zijn boek The tact of teaching (1991) merkte Max van Manen al eens op dat: Nothing is so unnoticed as that which is self-evident. Hier wordt het gewone wél gezien: kijkend via Van Manens blik maakt dat het alledaagse gloedvol, uniek en bijzonder wordt. En tegelijkertijd herkenbaar en invoelbaar. Die ervaring maakt zijn wetenschap toegankelijk en de leeservaring intens. Verhalen gaan bijna onmerkbaar over in analyse en wetenschap ontstaat uit de voorvallen, uit het alledaags-unieke. Daarmee kan Van Manen wetenschap maken van thema's die een ander niet opgevallen waren – subtiel-complexe thema’s als pedagogische tact en sensitiviteit. Als zorg en bezorgdheid. Als aanraking en contact. Als twijfel en onzekerheid:

Daar ligt de kern: twijfel en onzekerheid hóren bij het pedagogische en laten ons het ethische karakter van pedagogisch denken en handelen in al zijn diepte zien. Zonder die ethische onzekerheid, zou je pedagogiek kunnen terugbrengen tot een set technieken, recepten of regeltjes. Onderwijs, opvoeding en de zorg voor kinderen zijn echter nooit eenvoudige aangelegenheden, die je kunt afdoen met regeltjes of recepten. Situationele dilemma’s die je kunt ‘oplossen’ met technieken en procedures zijn geen ethische dilemma’s. En daarmee is pedagogiek tweeledig: het is de tactvolle, ethische praktijk van je handelen, en tegelijkertijd is het het twijfelen aan, bevragen van en reflecteren op die handelingspraktijk. (p. 19)

Een emancipatie ondergaan

Van Manens wetenschap heeft een vorm die me aanspreekt omdat het de ervaringswerkelijkheid in tact laat. Omdat het respect opbrengt voor jouw groei als leraar, als opvoeder. En geduld en begrip heeft voor je fouten, je dappere pogingen. Van Manen lezen is een emancipatie ondergaan, opgetild worden aan de trots op je eigen praktijk – als leraar, als ouder. Omdat hij laat zien hoe rijk en complex die praktijk is, hoe je de wereld kunt laten ontstaan in iedere interactie met een kind:

Kinderen zijn er niet voor ons. Wij zijn er wel voor hen. Maar ze komen tot ons met een geschenk: de gave van het ervaren van het mogelijke. Kinderen zijn kinderen omdat ze midden in het proces van wording zitten. Ze ervaren het leven als mogelijkheid: alles kan gebeuren. Ouders en leraren handelen pedagogisch, wanneer ze het kind bewust verschillende mogelijke manieren van zijn laten zien. Dat kunnen ze, als ze zich realiseren dat volwassenheid zelf ook geen afgerond proces is. Het leven stelt ons voortdurend vragen over de wijze waarop het geleefd zou moeten worden: ‘Is dit hoe ik mijn leven moet inrichten? Is dit hoe ik mijn tijd zou moeten gebruiken?’ Niemand kan dergelijke levensvragen met zulke onrustbarende kracht in je wakker schudden dan een kind. Het enige dat daarvoor nodig is, is dat je kijkt en luistert naar kinderen en van ze leert. Hierin zijn kinderen onze leraren. Als leraar of ouder, zijn we bereid onszelf open te stellen naar kinderen. We doen ons uiterste best om te begrijpen wat het betekent om in de wereld van een kind te zijn. Of, concreter, ik doe mijn best om het leven en de omstandigheden van dit specifieke kind te vatten. Hoe ervaart dit kind het leven in al zijn veelvormigheid? (p. 23)

Biesta en Van Manen: verwant, verschillend, aanvullend

Gert Biesta had het in zijn recente NIVOZ Onderwijsavond al over het singuliere, over Levinas’ begrip van uniciteit als de ervaring van onvervangbaarheid. En hoe je het morele appèl op jou en jou alleen ruimte kunt geven in het onderwijs, wanneer je dat onderwijs inricht met oog voor de empowerment van het kind en een disarmament - een ontwapening - van jezelf: ‘Je moet je verdedigingsmechanismen afleggen zodat dingen naar binnen kunnen komen. Zodat de wereld naar binnen kan komen’, zei Biesta. Max van Manen doet een duit in het zakje van Biesta’s notie van ‘wereldgericht onderwijs’ in een passage als deze:

Het belangrijke pedagogische thema binnen het gezien en gekend worden is dat het kind zichzelf emancipeert via de ouders of de leraar. De vorming van het zelf is dus niet alleen een zelf-vormend proces, het vindt ook plaats door bemiddeling van anderen die zichzelf laten zien en openstellen. De leraar geeft, als pedagoog, de leerlingen toegang tot de wereld. En, wat nog belangrijker is: diezelfde leraar geeft toegang tot de dialoog die hij of zij zelf heeft met die wereld en met alles wat anders is dan het zelf. Kortom, pedagogisch bekwame leraren geven zichzelf en geven iets van zichzelf. (p. 141)

Beide auteurs vertonen grote verwantschap in hun grondhouding en vormen een aanvulling op elkaar in hun aanpak. Bij herlezing van Van Manens manuscript, vlak na Biesta’s spreekbeurt bij NIVOZ, had ik de neiging bij punten in de tekst waar Biesta's diepgaande betoog werd aangeraakt "Zie Biesta" in de kantlijn te zetten. Het omgekeerde kan ook. En terwijl ik dat deed, mijmerde ik onwillekeurig hoe rijk een cursus pedagogiek op de lerarenopleiding zou zijn waarbij Biesta, Van Manen en pak 'm beet Paul Verhaeghe, Paul Frissen en Dolf van den Berg op één leeslijst zouden staan en hun werk met elkaar mocht interfereren?

Tact en bedachtzaamheid gaan hand in hand

Waar Biesta door veel toehoorders lastig gevonden werd vanwege de soms hoge mate van abstractie en de rake, maar gravende én confronterende kern van zijn betoog over het waartoe van onderwijs, werkt Van Manen anders. Bij hem zit de complexiteit dan ook elders: namelijk – hoe vat je hem bondig samen? Hoe grijp je de kern van zijn betoog? Deze schuilt waarschijnlijk in de twee centrale en meest lijvige hoofdstukken die gaan over pedagogische tact en pedagogisch contact. In het besef van hoe tact ontstaat en wanneer het er is. In het herintroduceren van het pedagogische in de pedagogiek. Het is niet moeilijk om inzicht gevende passages aan te strepen:

De meesten van ons onderkennen de waarde van tact in ons sociale leven. Het woord komt vaak op momenten dat we eventjes vastzitten. Iemand kan dan zeggen: ‘Tja, deze situatie vraagt wat tact.’ (…) In deze context heeft ‘tact’ iets magisch – een begrip dat een oplossing belooft, zonder inzicht te geven in waar je die oplossing moet zoeken. Het helpt om een verschil aan te brengen tussen bedachtzaamheid en tact. Tact en bedachtzaamheid gaan hand in hand; ze completeren elkaar. Zonder bedachtzaamheid geen tact. En zonder tact is bedachtzaamheid hoogstens een interne aangelegenheid. Bedachtzaamheid is het proces en het product van zelfbespiegeling op de menselijke ervaring. In zekere zin is tact niet zozeer een vorm van kennis, als dat het een vorm van handelen is. Het is de invoelende toepassing van bedachtzaamheid-in-actie. Tact is ook het effect dat je hebt op een ander, zelfs als je tact eruit bestaat (zoals vaak) om iets niet te doen, af te wachten, je terughoudend op te stellen. (p. 98-99)

Hoewel de projecten van Biesta en Van Manen geïnterpreteerd kunnen worden binnen dezelfde ‘renaissance van de pedagogiek in het Nederlandse onderwijs’, zoals filosoof en leraar Simon Verwer stelt in zijn aanbeveling van Van Manens boek, treffen beide auteurs een andere toon. Ik heb de kern van Van Manens boek niet beet door de kernconcepten te benoemen. Misschien lukt het al wat meer door, met de inhoudsopgave in de hand, te constateren dat hij in de loop van acht hoofdstukken als het ware een pedagogische interactie in slow-motion doorloopt: het begint met drie hoofdstukken waarin hij beschrijft hoe een kind een pedagogisch appèl op jou persoonlijk kan doen (1), hoe jij door dit kind gevraagd wordt waar te nemen met pedagogische ogen en oren (2) en hoe films en boeken ons met nét dat beetje reflectieve afstand heel dichtbij het werkelijke pedagogische moment kunnen brengen (3). Daarna zijn er de kernhoofdstukken over tact (4) en contact (5), waarna hij in de hoofdstukken die volgen een aantal thema’s specifieker behandelt: de rol van gezien en erkend worden (6), de rol van innerlijkheid en het private zelf in tijden van digitale openheid (7) en de verhouding tussen kennis, tact en de belichaming ervan (8).

Een huid-en-haar nabijheid tot onderwijs en opvoeding

Maar ook met zo’n overzicht raak je de kern niet. Want ik heb het amper gehad over alle anekdotes en verhalen die me zo troffen. Waarbij ik dacht: ‘Oeps, dat doe ik ook wel eens bij mijn kind’. Of juist: ‘Oh, prachtig, het hoort er dus bij dat er altijd iets onzekers, altijd een beautiful risk schuilt in hoe ik met kinderen omga.’ Liever dan te zoeken naar kerncitaten, zou ik anekdote na anekdote uit de tekst willen halen, lezen en herlezen, doorleven en hervertellen.

Van Manen is een fenomenoloog en hij legt in een bijlage uit wat de fenomenologie precies behelst: een wetenschap die de directe ervaring als uitgangspunt neemt en echt weet aan te raken. En zelfs in zo’n verklarende bijlage lukt het Van Manen niet om stoffig te schrijven. Voorbij het tamelijk ondoorgrondelijke jargon van de grondleggers van de fenomenologie, Edmund Husserl en Martin Heidegger, komt Van Manen wederom met verhalen over de alledaagse ervaring. Hier haalt hij ze bij Langeveld vandaan. En doet dan een opmerkelijke uitspraak:

Ondanks het letterlijk citeren van Langevelds zinnen, volstaat het toch niet echt om zijn tekst samen te vatten of te parafraseren, omdat de kwaliteit van zijn werk zit in het tot je nemen van de hele tekst om zo de reflectieve herkenning te vinden van hoe een kind dit zou kunnen ervaren. (p. 180)

En even later, in de slotwoorden van de bijlage en daarmee feitelijk Van Manens slotwoorden in het boek stelt hij:

Vaak scheppen de teksten van de denkers uit de Utrechtse school niet alleen inzicht, maar ze zijn ook indringend en beeldend, in hoe ze ervaringen tot leven wekken. De teksten analyseren niet alleen de geleefde werkelijkheid, maar ze ‘spreken’ ook tot en ze raken vaak onze pedagogische, psychologische en professionele ontvankelijkheid rechtstreeks aan. Daarin ligt hun potentieel om onze bedachtzaamheid en tact te ontvouwen. (p. 181)

Van Martinus Langeveld wordt wel gezegd dat zijn geschriften niet heel makkelijk te doorgronden zijn. Ik ben onvoldoende bekend met Langevelds werk om dat te beoordelen. Maar in het oproepen van de ervaringswerkelijkheid, in het bieden van een huid-en-haar-nabijheid tot onderwijs en opvoeding, betoont Max van Manen zich zélf een grootmeester. Het vertalen van dit boek werd dan ook veel minder een kwestie van de juiste termen vinden, maar van een poging om die evocatieve kwaliteit van de tekst in stand te houden.

Vanaf de eerste regel van het gedicht van Ondaatje, via aartsvader Abraham en diens offer van zijn zoon Isaak, via Ciske de rat en zijn empathische maar onervaren leraar, via vele voorbeelden die uit het leven en de onderzoekspraktijk van Van Manen gegrepen zijn, tot het slotvoorbeeld over een natuurkundeleraar die een spontane lichtbundel in de klas tot stof van leren en verbreding maakt, houdt Van Manen prachtig de balans tussen analyseren en oproepen. Precies in de beleving van die balans, van bladzijde tot bladzijde, van anekdote tot inzicht, van het unieke tot het universele en terug, schuilt de waarde van dit boek.