'Leraar-zijn met hart en ziel en daarmee: persoonlijk kwetsbaar zijn'

15 juni 2015

In rap tempo leidde Dolf van den Berg in januari 2013 zijn toehoorders in Driebergen door decennia van wetenschap en persoonlijke ervaring. Zijn missie? Te laten zien dat het leraarsvak integraal verbonden is met een onzekerheidsfactor: een leraar kan niet terugvallen op een vaste receptuur, zoals een bakker dat kan. En toch… Met het omhelzen van je eigen kwetsbaarheid en het met trots oppakken van je pedagogische opdracht, neem je het roer stevig in handen. Dan volgen overheid en inspectie jou, in plaats van andersom. Geert Bors’ vingers ratelden over het toetsenbord tijdens deze inspirerende onderwijsavond.

Twee jaar later is onderstaand verslag over deze onderwijsavond nog steeds de moeite waard om te lezen en wordt het nogmaals gepubliceerd. Inmiddels heeft Dolf van den Berg een aantal nieuwe boeken gepubliceerd: Leidinggevende, wie ben je? (2013), Jezelf zijn - over autonomie in het onderwijs (2014) & Herstel van de pedagogische dimensie. (2015).

Professor Dolf van den Berg oogt als een strikte man – een hoogleraar met eisen. Aan zichzelf, aan zijn studenten, aan zijn toehoorders. En dan opent hij zijn lezing ook nog eens door zijn publiek rechtstreeks en stevig aan te spreken: “U zit hier voor een koopje. Ik geef colleges in de masteropleiding MME van het TiasNimbas instituut in Tilburg en daarvoor betaalt u heel veel meer. En toch ga ik doen wat ik gewend ben: ik ga het verhaal dat ik in de masteropleiding doe hier ook vertellen”.

Geen tijd voor een after-dinner-dip. Om de wederzijdse verwachtingen nog wat te verhogen, vertelt Van den Berg hoe hij zijn toehoorders ziet: “Ik weet van Luc (Stevens) en Marcel (van Herpen) dat u voortrekkers bent in het geven van goed en kindgericht onderwijs. Dat het voor velen niet de eerste keer is dat u hier zit. Dat u al veel heeft gehoord. Daarom denk ik dat ik u in twee uur kan vertellen waar ik in Tilburg twee dagen over doe.”

Met hart en ziel. En zeven vingers!

Wat de hoogleraar onderwijskunde zal brengen, zegt hij, is geen ‘leer’, maar zijn eerder zijn geloofsbrieven – een kijkje in de constellatie van zijn gedachtegoed en zijn overtuigingen over wat goed onderwijs is, op basis van ervaring en decennia van wetenschappelijke studie. En dan blijkt deze streng ogende man het te willen hebben over de wetenschap en wijsheid achter de zachte waarden in het onderwijs.

De openingsdia, met de titel ‘Met hart en ziel betrokken bij onderwijs’, laat een zelfportret van Chagall zien – het zelfportret met zeven vingers. “In het museum waren die vingers je misschien niet opgevallen, maar wat de schilder hiermee wilde uitdrukken, is dat hij zeer betrokken is bij zijn vak. Heel veel docenten en leidinggevenden in het onderwijs hebben dat ook: twee keer zeven vingers.”

Over die ‘zeven vingers’ van onze onderwijsmensen is meer te zeggen, stelt Van den Berg: “Onderzoek laat zien dat het erg eigen is aan docenten om te streven naar perfectie. Veel van hun overwegingen gaan over zaken als: ‘Heb ik wel genoeg tijd om het goed te doen?’. Daarin zit een vraag naar zelfbevestiging opgesloten: als je er scherp naar kijkt, constateert Van den Berg, zie je dat leraren perfectie nastreven omdat ze hun zelfwaarde willen vergroten. “Ik heb een promovendus die een proefschrift schrijft over het begrip ‘roeping’. Leraren leggen zichzelf echt in hun onderwijs. Als leraren die zelfbevestiging niet krijgen van hun leidinggevende, vragen ze het aan hun leerlingen.”

Onderwijs, een vak van ‘zwakke technologie’

Daarmee hint Van den Berg voor het eerst naar het werk van de Vlaamse wetenschapper Geert Kelchtermans, die met zijn biografisch perspectief laat zien dat het kenmerkend is voor het vak van leraar dat mens en professional samenvallen. Leraar zijn is er met huid en haar staan, en daarmee: persoonlijk kwetsbaar zijn. Van den Berg: “Dat maakt dat een leraar moet kunnen omgaan met grote gevoelens van onzekerheid en twijfel. Ook ik vraag me op dit moment af: ‘wie zijn die mensen die ik voor me heb? Hoe kan ik me zo goed mogelijk op hen afstemmen?’”.

Die twijfel ligt maar zeer ten dele aan de leraar zelf. Het is een onderdeel van wat het betekent om onderwijs te geven: “Vraag eens aan tien mensen wat zij bijvoorbeeld verstaan onder adaptief onderwijs en je krijgt tien verschillende antwoorden. In de wetenschap zeggen ze dan: het beroep van onderwijs wordt gekenmerkt door zwakke technologie. Een bakker weet precies hoeveel meel, gist, zout en water hij nodig heeft om een goed brood te bakken. Technologisch zit het daar goed. In het onderwijs heb je niet dezelfde duidelijkheid over hoe je je doelstellingen kunt verwezenlijken.”

Barbertje moet hangen: daar gaat je autonomie!

Met die fundamentele onzekerheidsfactor in het onderwijsberoep, kan een overheid die wil controleren en reguleren, niet zoveel. “Wat een bemoeienis”, verzucht Van den Berg op zijn volgende dia. Er staat een lange opsomming van instanties die zich op de een of andere manier bezighouden met het onderwijs. Van politiek en overheid, via onderwijsraad tot ouderraden. Als voorbeeld haalt hij  een onderwijstijdschrift aan, waarin een verhaal staat over samenwerkingsverbanden met betrekking tot passend onderwijs. “Dat verhaal gaat niet over leraren, leerlingen of leidinggevenden, maar over geld. Wie moet wat krijgen? Scholen worden moe van gesprekken over ‘verantwoordelijkheden en bevoegdheden’ op uitsluitend die basis.”

De onzekerheidsfactor van het onderwijs en de over-controlerende reactie van beleidsmakers daarop. Volgens Van den Berg heeft de bemoeienis van al die partijen één gevolg: “Barbertje moet hangen. En Barbertje – dat bent u, als leidinggevende of docent. U wordt uitvoerder van overheidsbeleid, van wat de Onderwijsraad wil, van wat er binnen de samenwerkingsverbanden wordt voorgesteld. Het schrijnende is dat u als leidinggevende of docent daarmee niet meer de bron kunt zijn van onderwijskwaliteit.”

Tijdschrijven? Lees dan Theo Thijssen nog eens.

“Neem deze brochure van de Onderwijsraad, uit 2008: Naar doelmatiger onderwijs”, zegt Van den Berg: “De Onderwijsraad vindt dat u niet doelmatig genoeg werkt. Hun oplossing? Tijdschrijven. U treft een inhoud – zoals in vele bureaucratische geschriften, die aan elkaar hangt van woorden als ‘benchmarking’, ‘indicatorenset’, ‘database’, ‘productiviteitsindicatoren’ en ‘doorrekenmodellen’. Dat is de rationaliteit ten top en helpt het onderwijs geen steek verder.”

“Het streven naar doelmatigheid door tijdschrijven is al heel oud”, grijnst Van den Berg. “Het is zeker al in 1926 geboren – het jaar van publicatie van De gelukkige klas van Theo Thijssen. Daarin gaat het over het Register, waarmee zijn hoofdpersoon, Meester Staal, wordt geconfronteerd. Met het Register menen hogere instanties grip te krijgen op wat er in de klas voorvalt. Maar Theo Thijssen’s leraar toont haarfijn aan dat je slechts een illusie van controle krijgt. Staal heeft geen zin in dat Register en schrijft begin december alvast op wat hij de komende vijf weken met zijn klas gaat behandelen. Dat in die periode een kerstvakantie valt, merkt hij niet op. En de Inspecteur blijkbaar ook niet, want als die half januari langskomt en de papieren werkelijkheid van Meester Staal doorkijkt, vindt hij dat de leraar voortreffelijk werk heeft geleverd.

Van den Berg citeert Meester Staals reflectie daarover: “Ja, ja, dat moet dan verbeelden een verslag te zijn van de laatste vijf weken. Maar van de wezenlijke gebeurtenissen in m’n klas staat er niets in. Bijvoorbeeld niets van het opnemen van Louis van Rijn in de klas en dat is toch in mijn oog van honderdmaal meer belang dan de hele rest.”

Louis van Rijn is een nieuwsgierige, maar ziekelijke jongen met een bochel, die verlamd raakt en bij wie meester Staal uiteindelijk boeken gaat langsbrengen om zijn leeshonger te stillen. Over die jongen en de relatie met zijn klasgenoten en zijn meester neemt het ‘Register’ niets waar.

Over bullshit management en het IJzeren Gordijn

“Tijdschrijven is dus al een heel oud idee. Hoe heeft het zover kunnen komen dat we denken dat dergelijke maatregelen de onderwijskwaliteit helpen?”, vraagt Van den Berg zich af. “Het is een vorm van ‘Bullshit Management’, zoals Jos Verveen dat in zijn boek met die titel beschrijft. Onderwijs meende er goed aan te doen om de managementtermen van het bedrijfsleven over te nemen. Dát is het IJzeren Gordijn dat moet gaan vallen”, stelt de hoogleraar, met een verwijzing naar Luc Stevens tijdens de NIVOZ-lezing van Generaal Mart de Kruif.

“U vraagt zich misschien af: moet je dit verhaal niet bij de Inspectie houden?”, vraagt Van den Berg. “Nee, dat doe ik niet. Ik wil graag met u praten en dan komen we misschien tot een andere koers, een koers ‘terug naar de essentie’ – zoals de ondertitel van Verveens boek ook luidt. De bedoeling van uw organisatie gaat in diepste wezen over de pedagogische opdracht die u heeft. Die is aan u namens de ouders gedelegeerd en daar haalt u uw legitimiteit uit.”

Houd het simpel: 'Boeken met meer dan drie pijlen koop ik niet'

En wat maakt het dan zo ingewikkeld om die pedagogische opdracht te realiseren, vraagt Van den Berg de zaal. Om meteen het antwoord te geven: “Dat streven naar perfectie, in onzekerheid. Hier gaat het om: de leerling, de leraar, de leidinggevende.” Op een nieuwe dia heeft hij die drie aan elkaar verbonden met drie pijlen. “Boeken met meer pijlen erin koop ik niet”, grapt Van den Berg. “In de relatie tussen deze drie schuilt uw legitimiteit. Dat komt ook mooi in het nieuwe NIVOZ-logo naar voren.”

Dolf van den Berg verduidelijkt die drie-eenheid verder: “Als je het vergelijkt met voetbal, is de leerling de voorhoede, de leraar het middenveld en de leidinggevende de achterhoede. En zeker niet andersom, zoals sommige onderwijsgiganten lijken te denken.” Van den Berg vertelt dat hij op dat moment met Luc Stevens werkt aan een boek over pedagogisch leiderschap, onder de werktitel: ‘Leidinggevende, wie ben je?’ Maar vanavond wil hij zich concentreren op het middenveld en daarmee op een eerdere titel van Stevens: ‘Leraar, wie ben je?’.

De schoolorganisatie als ijsberg

Volgens Van den Berg valt er een onderscheid te maken tussen de leefwereld en de systeemwereld. Al in 1984 kwamen de onderzoekers French en Bell met het model van de ‘organizational iceberg’. Het topje van die ijsberg – het zichtbare deel boven water – is de systeemwereld – de wereld van ‘goals, technology, structure’. De leefwereld, onder water, is tegelijkertijd minder zichtbaar en tastbaar, maar ook veel groter. In die leefwereld vind je, volgens French en Bell, dimensies als: ‘beliefs and assumptions, perceptions, feelings, values, attitudes, group norms’. Van den Berg: “Door in te zoomen op de systeemwereld, verbetert u de resultaten van onderwijs nauwelijks. Wel door te kijken naar de leefwereld.”

Om te illustreren hoe een verandering in de leefwereld de kwaliteit van een leraar kan beïnvloeden, neemt Van den Berg één wezenlijk aspect uit die grote brok ijs onder water: het begrip betrokkenheid. “Dat heeft betrekking op een heel spectrum in die leefwereld – gevoelens, ervaringen, opvattingen, vragen met een emotionele ondertoon, die de onzekerheid signaleren, je ‘concerns’.”

Ben je betrokken op jezelf, je taak of de ander?

Van den Berg wil het hebben over drie varianten van betrokkenheid. “Ik wil u nu een theorie uitleggen. En dat wil ik doen in tien minuten. Iedere theorie moet in die tijd uit te leggen zijn, anders is het geen goede theorie.”

Er bestaan drie vormen van betrokkenheid: ik-betrokkenheid, taak-betrokkenheid en ander-betrokkenheid. In wat voor variant iemand zich bevindt, is van grote invloed voor hoe je hem kunt benaderen en wat je kunt bereiken. Van den Berg begint bij die ik-betrokkenheid: “Stel iemand wordt met een verandering geconfronteerd en hij is ik-betrokken, dan zal zijn reactie zoiets zijn als: ‘Waarom moet ik dat doen? Hier ben ik niet voor opgeleid’. Als je als leidinggevende je niet voldoende bewust bent van de ik-betrokkenheid van deze persoon, kun je wel stoppen. Mensen van adviescentra, die de school binnenkomen, gaan vaak niet op dat ‘ik’ zitten, maar zeggen: ‘Laten we eens lekker bij elkaar gaan zitten’. Daar hebben mensen die ik-betrokken zijn (nog) helemaal geen behoefte aan: ze zijn met zichzelf bezig. Toch: het is nodig dat je eerst op jezelf betrokken bent, wil je terecht komen in een betrokkenheid met anderen.”

Ik-betrokkenheid gaat over in een tweede vorm, de taak-betrokkenheid. “Dan kom je terecht bij leraren die concerns uitspreken met betrekking tot hun taak: ‘deze klas heeft teveel leerlingen’, ‘de methode is niet geschikt’. Zaken uit de randvoorwaardelijke sfeer, die goed op te lossen zijn, maar wel zaken die mensen oprecht bezighouden”, legt Van den Berg uit.

Bij de derde variant komt de ander in het vizier: leraren die ander-betrokken zijn, hebben een gerichtheid op hun collega’s, hun leerlingen, het team. “Bij problemen op school is het niet raadzaam om meteen een team-vergadering te beleggen, maar eerst te kijken naar de ik- en taakbetrokkenheid.”

Een goede leidinggevende is ander-betrokken, stelt Van den Berg: “Maar bij veranderingen moet u wel beseffen dat zestig procent van uw collega’s zelf- of taakbetrokken is. Het kan alleen met heel kleine stapjes, van onderop, om die mensen uit die ik- of taakbetrokkenheid te halen. Als u bijvoorbeeld passend onderwijs wilt realiseren en u hebt veel ik-betrokken collega’s in de groep, dan kost het u drie jaar om uw team ander-betrokken te krijgen.”

En die verandering naar een ander-betrokken team is noodzakelijk, wil je veranderen, meent Van den Berg. “Anders zullen de resultaten in uw school niet verbeteren.”

Examenvraag: hoe heette het schip van Robinson Crusoe?

Leraren die gedwongen worden voorbij de betrokkenheid waarin ze zich bevinden, zullen zich de vraag stellen: ‘waar haalt men het recht vandaan mij dit op te leggen?’ En kruipen vervolgens snel in hun schulp, analyseert Van den Berg. Voorbeeld?

Op zeker moment kreeg Van den Berg te maken met een eindexamenkandidaat voor het gymnasium, die een boekenlijst moest samenstellen voor Engels. Bij elk boek had de jongen zich afgevraagd wat de schrijven met het boek zou willen laten zien en in hoeverre hij overtuigend slaagde in die opzet. Hij had zich verdiept in thema’s, motto’s en stijl en had zo een lijst van vijftien boeken geanalyseerd. Daniel Defoe’s roman Robinson Crusoe was een van die boeken. Toen hij op zijn examen kwam, haalde zijn leraar een voddig papiertje uit zijn binnenzak met een serie vragen over Robinson Crusoe: “Hoe heette het schip waarmee Robinson schipbreuk leed? In welk jaar landde hij op zijn eiland?” De examenkandidaat ging naar buiten met een 4. Bij zijn herexamen haalde hij een 9.

“Dit klinkt ongeloofwaardig, hè?”, zegt Van den Berg naar de zaal. “Maar het is echt gebeurd. Ik kwam te spreken met die leraar en vroeg: ‘waarom doet u dit zo?’. Zijn antwoord was dat hij op die manier de kwaliteit van zijn onderwijs bewaakte. En iedereen slaagde toch, tenslotte? Waarom zou hij het anders doen? Zeer waarschijnlijk streefde deze leraar óók naar perfectie, voelde hij zich óók betrokken en toch geeft hij naar onze opvatting geen goed onderwijs. Het doorzien van deze varianten van betrokkenheid is van essentieel belang.”

Van den Berg in de hoogste versnelling

Tenslotte richt Van den Berg zich nog kort op enkele andere cruciale elementen voor de kwaliteit en het welbevinden van ‘het middenveld’: “In de leefwereld komen vragen op rond authenticiteit: wat doe ik hier? Wat is de zin van mijn bestaan? Waarom geef ik les? Dat zijn vragen die men zich weer durft te stellen. En tegelijkertijd hoor ik vaak een noodkreet: ‘de systeemwereld bedreigt mij in het stellen van deze vragen.’ Toch zijn deze vragen essentieel voor goed onderwijs voor uw pedagogische opdracht.”

Voor hij de filmpresentatie start waarin zijn geloofsbrieven nog eens uitdrukkelijk belicht worden, presenteert Dolf van den Berg nog enkele begrippen en citaten. Om zijn betoog kracht bij te zetten.  Hoe betrokken de zaal zich ook betoont, het blijkt niet helemaal mogelijk om de diepgang en de reikwijdte van Van den Bergs statements helemaal te doorvoelen in het tempo waarop ze gepresenteerd worden.

Hij spreekt over betovering en onttovering, over zingeving en Korthagens ui-model; hij laat zien wat er gebeurt als we niet toekomen aan vragen over zin en betekenis en wat niet-onderkende belevingen teweeg kunnen brengen: onzekerheid, eenzaamheid. Heidegger, Sartre, Kelchtermans en Anna Terruwe’s bevestigingsleer komen kort voorbij.

Ongewilde afhankelijkheid is een ramp

Beeldend is de schets van de lerarenkamer, waarin de mensen met een verschillende betrokkenheid elkaar vinden: “Ga naar de lerarenkamer van een VO-school en je ziet de eenzaamheid aan de teamtafels terug. De ik-betrokkenen hebben hun tafel, de taak-betrokkenen ook. En zwijgen is geen teken van toestemmen. Veel mensen trekken zich terug en zeggen: ‘Zoek het maar uit’. Er is in scholen veel eenzaamheid.”

Die ‘meesters in het zwijgen’ roepen in potentie nog iets anders over zich af: zelfgenoegzaamheid en ongewilde afhankelijkheid. “Onthoud vooral dit”, zegt Dolf van den Berg, “Door de aanspraak die de systeemwereld op ons maakt, door de legitimiteitsproblemen die we ondervinden, worden we ongewild afhankelijk van anderen – van de onderbouwcoördinator, van instanties als de Onderwijsraad, van de wind van politieke hypes.

De filosoof Peter Bieri (schrijversnaam: Pascal Mercier – Nachttrein naar Lissabon) noemt ongewilde afhankelijkheid een ramp voor jezelf: je doet wat een ander wil; je maakt de toekomst van een ander waar, niet die van jezelf. En dat ondanks dat we met hart en ziel betrokken zijn.”

Eenzaamheid is… de stoel van Gauguin

In de filmpresentatie die volgt komen veel beelden uit de kunstgeschiedenis langs, ondersteund door muziek en vaak met stukken tekst die in lengte en diepgang het nodige vragen van de kijker. Eén beeld dat door meerdere toeschouwers achteraf wordt gememoreerd is de stoel van Paul Gauguin, een schilderij van Vincent van Gogh, die een paar weken met zijn goede vriend en collega schilder in Arles mocht samenwerken, voor de bom barstte en de twee – allebei beschadigd – huns weegs gingen.

Weinig drukt eenzaamheid treffender uit dan die stoel, bestemd voor Gauguin, die leeg in de ruimte staat, meent Van den Berg. In zijn streven naar perfectie, zijn hang naar zelfbevestiging en in zijn robuuste, maar kwetsbare kunst, blijft Van Gogh rechtstreeks spreken tot ons. Een lege stoel als een aansporing om te blijven zoeken naar verbinding.

----------------------------

Na de pauze: Q&A met Dolf van den Berg

Vraag:
Een bakker bakt broden volgens een vast recept. Zo’n recept hebben wij niet in het onderwijs, dus onze ‘producten’ zijn niet constant. Hoe kun je je product toch testen en daar waarde aan hechten? Hoe doen we dat bij leerlingen?

“Ik had het erover dat onze technologie, als onderwijsveld, zwak is. Het is een kwetsbaarheid die bij onderwijs hoort. Een van de dingen waar ik me over verbaas is hoe ontwikkelingsinstellingen het een na het andere product het onderwijs indroppen zonder dat het goed getest is. Pas was er weer een Aziatische rekenmethode. In het nieuwsitem dat erover ging, was een met hart en ziel betrokken leerkracht die zich over die enthousiast methode uitsprak. Dat enthousiasme bewonderde ik, maar toch slaat me dan de schrik om het hart. Vergelijk het met de geneeskunde, waar een pil voor 300 procent uitgeprobeerd moet zijn. Niemand krijgt hem te slikken zonder dat jarenlang uit en te na werking en bijwerkingen zijn getest. In het onderwijs gaan we om met kinderen en implementeren we producten bijna zonder dat ze uitgeprobeerd zijn. De kwetsbaarheidsfactor blijft: ook al pas je een goede methode toe, de vraagt blijft: doe ik het– als individuele leraar voor deze specifieke kinderen – goed?”

Vraag:
Hoe positioneert u de ouders binnen die driehoek van leerling-leerkracht-leidinggevende?

“Ik zou ouders willen positioneren midden in die driehoek. Maar in de voetbalmetafoor behoren ze nog het meest tot datzelfde middenveld als de leraren.”

Vraag:
Bij de metafoor van de ijsberg, krijg ik de indruk dat u het gedeelte boven water helemaal extern maakt. Ik vroeg me af: moet je geen pendelbeweging willen maken tussen die velden boven en onder water? Op die manier kun je de systemische kant versterken met ‘levende’ input en kan een schoolleider, door bijvoorbeeld de eisen van de Inspectie te vertalen naar factoren die je als school belangrijk vindt, zijn mensen ook een bevestiging van de voortgang en een stevigheid geven. Met andere woorden: mag het niet én-én zijn in plaats van twee werelden die tegenover elkaar staan?

“Zeker. Een leidinggevende kan de externe wereld zo ombouwen dat wat die wereld wil en aanbiedt aanvaardbaar is voor de school en de leerkrachten. De leidinggevende moet dan een poortwachter zijn of een hitteschild om de school bouwen en bepalen wat er door mag. Dat is ook niet waar ik tegen ageer. Ik word boos omdat we veelal massaal het systeem volgen. Waarom? Je kunt aan de Inspectie duidelijk maken dat het systeem dat je zelf ontwikkeld hebt om je leerlingen te volgen, om je doelen te halen zeker zo goed kan meten wat je aan kwaliteit wilt laten zien. Als je kunt aantonen dat kunt, ben je van externe kwaliteitsmeting af. De Inspectie zal dat goed vinden en alleen maar zeggen: laat maar zien.

Als voorbeeld, als het gaat om zelfwaarde en zelfbevestiging, kun je kijken naar de massa’s onderzoek die er de laatste twintig jaar gedaan zijn in Amerika, maar ook in Nederland naar efficacy (doelmatigheidsbeleving). Een vraag die docenten zich stellen is: hoe doelmatig ben ik? Welke bijdrage lever ik aan deze school en de ontwikkeling ervan? Naarmate de beleving van je doelmatigheid groter is, gaat heel veel – tot en met de cognitieve resultaten – beter. Er bestaat ‘personal efficacy’, maar ook ‘team efficacy’. Een team dat werkt aan doelmatigheid en zichzelf als doelmatig ervaart, werkt beter. De resultaten gaan omhoog. In geen enkele notitie, geen document op nationaal niveau van de laatste dertig jaar wordt dit beklemtoond.”

Bij de daarop volgende vraag ontspint zich een dialoog, waarbij Dolf van den Berg na een poos zijn aantekenblaadje met de vragen uit de zaal neerlegt en zegt: “Hier zijn we wel even mee bezig. Ik herken uw verhaal volkomen.”

Vraag:
Wat ziet u als het voornaamste doel van onderwijs?

“Dat is een vraag die ik niet kan beantwoorden.”

De vragenstelster nogmaals: Ik kom niet uit het onderwijs. Ik ben hier als moeder van drie vastgelopen kinderen. U heeft me in de driehoek van leerling, leraar en schoolleider gezet, maar daar voel ik me niet staan.

“U moet gevoel van zelfwaarde zo vergroten dat u er wel staat. U moet het gesprek aangaan.”

Dat doe ik al zeven jaar. Ik probeer te zoeken naar hoe het kan dat ik in de schoolcarrière van mijn drie kinderen alleen maar welwillende onderwijzers tegenkom, maar een systeem tref dat niet kan zo kan draaien dat het ze kan bieden wat nodig is.

“Dat moet u concretiseren.”

Ik heb drie kinderen met een grote leerhonger, die alle drie zeer dyslectisch zijn. Het zijn onderzoekers, maar kunnen niks met geschreven taal. ‘Waarom kan het onderwijs mijn nieuwsgierigheid niet voeden?’, vroeg de oudste pas. Vandaar mijn vraag: wat is het nut van onderwijs?

“Ik begrijp u helemaal. Ik ben dit soort gevallen ook tegengekomen: scholen die niet in staat zijn om de pedagogische opdracht die ze van ouders gekregen hebben waar te maken. Als je als school kunt differentiëren en er dus niet kunt zijn voor kinderen met uiteenlopende behoeftes, is dat triest. Dan heb je al een legitimiteitsprobleem. En de noodzaak te differentiëren voor kinderen die vooruit of juist achterop lopen, is al zo oud als de weg naar Kralingen. Dat zag Theo Thijssen al. Dat kent u vast ook uit uw eigen onderwijsgeschiedenis.

Het is niet aan de systeemwereld om hier iets aan te doen. De school is zélf verantwoordelijk voor haar pedagogische opdracht. Scholen en leraren geven voor dit soort problematiek vaak de schuld aan de buitenwereld: ‘we krijgen geen tijd voor differentiatie’. Maar weet u waarom de overheid zoveel aandacht besteedt aan opbrengstgericht werken? Dat komt niet alleen doordat ze zich opgejaagd voelen door alle PISA-metingen. Het komt ook door u, door een school, waar deze mevrouw niet in gesprek kan komen. Door scholen waar de traagste tien procent en de sterkste tien procent van de leerlingen niet aan hun trekken komen – ze kunnen het niet volgen of ze vervelen zich dood. Dat betekent dat twintig procent van ieder lesuur verloren tijd is. Opgeteld kom je daarmee aan een miljoen lesuur per jaar die zo wegvliegen. Daarom besteedt de overheid zoveel aandacht aan dat onderwerp. Het is aan u om uw pedagogische opdracht serieus te nemen en problemen niet extern te attribueren aan de overheid of andere hogere instanties.

Denk eens na over deze vraag: waarom heeft die of die collega gekozen voor het vak van leerkracht? Voor een heel groot deel van de leraren geldt dat ze hebben gekozen voor een vak waarbij ze een oriëntatie hebben op zekerheid. Alle veranderingen die komen, ervaren ze als bedreigend. Anders-betrokken leraren hebben juist een onzekerheidsoriëntatie en durven daarmee om te gaan. Ik- en taakbetrokkenen zijn zekerheidsgeoriënteerd. Daarom houden ze vast aan klassikaal onderwijs.

Mevrouw, met uw vraag bent u aan het wroeten aan de wortels van hun onderwijs.

Meer over Dolf van den Berg vind je op www.dolfvandenberg.nl. Recente publicaties:

· Dolf van den Berg e.a. (2012). Duurzaam innoveren binnen smalle marges. Deventer: Kluwer.
· Dolf van den Berg (2009). Onderwijsinnovatie: Geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
· Dolf van den Berg (2007). Denk aan je mensen. Weerbarstigheid te lijf in het onderwijs en elders. Antwerpen/Apeldoorn: Garant

Geert Bors, redactie NIVOZ en hetkind