Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Geschiedenisonderwijs als het hart van jenaplanonderwijs

18 januari 2023

Peter Petersen verzuchtte ooit dat hij wel een minimumleerstof voor een vak als geschiedenis zou willen. Be careful what you wish for: inmiddels liggen er bergen leerdoelen en curriculalijnen. Schoolleider en historicus Harry Havekes stond eerder al stil bij de jenaplanbasisprincipes, die al een kernachtige handreiking zijn voor inlevend (geschiedenis)onderwijs. In dit artikel sterkt hij ons verder: kritisch leren denken helpt kinderen om goede redeneringen van ‘cherrypicking’ en ‘fake news’ te onderscheiden.

Wat is historische kennis en hoe we kennis kunnen hebben van het verleden? Het verleden is immers gebeurd en kan niet meer gewijzigd worden. Bovendien waren we bij de meeste gebeurtenissen niet aanwezig. Hoe kun je die dan goed interpreteren?

Epistemologie – van het Griekse ‘episteme’ (kennis) en ‘logos’ (leer) – gaat over hoe we kennis kunnen hebben (in dit geval kennis over het verleden) en wat het doel van die kennis is. Anders geformuleerd gaat het over de vraag hoe je feitelijke informatie uit het verleden presenteert en gebruikt in historisch denken en redeneren. Afbeelding 1 laat een vereenvoudigde weergave zien van welke houding kinderen/mensen kunnen hebben ten aanzien van historische kennis, vaardigheden en denken.[1]

Afbeelding 1: epistemologische opvattingen van mensen/kinderen in relatie tot historische kennis en historische vaardigheden.

In deze afbeelding staan de drie houdingen (stances) ten opzichte van historische kennis en historische vaardigheden in het centrum. In elke houding zal een kind gebruik maken van zowel historische kennis als van historische vaardigheden. De manier waarop dat gebeurt, verschilt echter. 

Kopiistenhouding: de kale, betekenisloze feitjes
In de onderste houding, de copier stance (‘kopiistenhouding’), gaan kinderen ervan uit dat het doel is, om een zo exact mogelijke kopie te maken van het verleden. Kinderen in deze houding denken dat dit kan door veel feitelijke informatie te presenteren. Als je aan een kind in deze houding de vraag stelt 'Wie is Karel de Grote?', zal het feitelijke informatie opzoeken en die feiten presenteren (geboorte, kroning, sterfdag...). Het probleem met deze houding is dat al die feitelijke kennis geen enkele betekenis heeft. Het feit dat Karel de Grote op eerste kerstdag in 800, door de Paus in Rome, in het bijzijn van de Romeinse Senaat, tot keizer gekroond werd, heeft op zichzelf geen enkele waarde. Pas als er relaties gelegd worden met de periode ervoor en erna, kan een gebeurtenis, fenomeen, verschijnsel of ontwikkeling betekenis krijgen.

Het leggen van relaties tussen die informatie, gebeurt zelden of niet door kinderen met deze houding. Het gegeven dat Karel de Grote zich in Rome tot keizer liet kronen, in het bijzijn van de Romeinse senaat, roept bij het kind niet de vraag op: ‘Wat doet die Romeinse Senaat daar nog in de Middeleeuwen? En waarom in Rome en niet in Frankrijk waar hij vandaan komt?’ Deze kinderen zullen niet ingaan op een term als ‘Karolingische renaissance’ om dat soort relaties te duiden. Ze gebruiken bronnen – bijvoorbeeld een boekje of Wikipedia – maar zien die informatie als een objectieve representatie van de werkelijkheid.

Die feitelijke informatie, maar ook begrippen, zijn voor hen eenduidig. Kinderen in deze houding hebben veel moeite om te begrijpen dat men kan argumenteren dat het Romeinse Rijk in 476 ten onder ging of in 1453.[2] Voor hen is het één of het ander waar. Ze hebben daardoor ook moeite met periodisering, omdat ze perioden zien als vaststaande gegevens.[3]

Ook is het voor kinderen in de ‘kopiëstenhouding’ lastig om te begrijpen dat een begrip meerdere betekenissen kan hebben in verschillende (historische) contexten. Dat het begrip 'burger' iets anders is als het gaat over de Atheense polis, de middeleeuwse stad, tijdens de Franse Revolutie, tijdens de industriële revolutie of in het moderne Nederland[4]. Het strookt niet met hun idee dat een begrip een vaste definitie heeft. Het gevolg kan zijn dat kinderen in deze houding vragen welke jaartallen ze moeten kennen en ijverig de begrippenlijst uit hun hoofd leren.

Lenershouding: bruikbare elementen plukken uit de bronnen
Veel kinderen, ook kinderen in de bovenbouw van de basisschool, zullen de middelste houding hebben, de borrower stance (‘lenershouding’). Ze hebben door dat een exacte kopie van het verleden niet mogelijk is en dat het een interpretatie is op grond van beschikbare bronnen. Deze kinderen 'lenen' als het ware die elementen uit de bronnen die hen helpen om de vraag ‘Wie is Karel de Grote?’ te beantwoorden. Ze zien geschiedenis als presentatie van meningen. Het risico hiervan is dat ze denken dat elke mening valide is, mits maar een beetje onderbouwd. Ook bestaat het risico dat ze denken dat je elke mening mag verkondigen en dat je daarover niet in discussie kunt gaan, want elke mening is kwalitatief gelijkwaardig. Kinderen met deze houding hebben nog onvoldoende door dat een goede interpretatie van een gebeurtenis of ontwikkeling samengaat met gedegen onderzoek en genuanceerde oordeelsvorming, waarbij meerdere perspectieven tegen elkaar zijn afgewogen.[5]

Kritische onderzoekshouding: goede vragen, doortastende analyses
Een enkele leerling in de hoogste klassen van het voortgezet onderwijs, zal de derde houding hebben, de criterialist stance (moeilijk vertaalbaar, de houding waarbij je de spelregels en criteria van onderzoek doen volgt). Leerlingen met deze houding snappen dat geschiedenis een construct maakt van het verleden en zal leiden tot discussie. Ze snappen ook dat die discussie gevoerd wordt op basis van goed onderbouwde argumenten en dat niet elke mening kwalitatief gelijkwaardig is.

Deze leerlingen zullen ook anders reageren op een (historische) vraag. Bij de vraag 'Wie is Karel de Grote?' zal de leerling denken: wat wil je eigenlijk weten? Bedoel je zijn betekenis voor zijn eigen tijd? Of voor de overgang van de Oudheid naar de Middeleeuwen? Of voor onze tijd, bijvoorbeeld als symbool voor Europese eenheid? Een werkstuk van een leerling met deze houding, zal betekenis geven aan de historische figuur, door hem, vanuit een gekozen perspectief, in een context te plaatsen, op grond van onderbouwde argumentatie. Historische kennis en historische vaardigheden worden hier gecombineerd volgens de 'regels van het vak'.

 

 

 

 

 

Afbeelding 2: In elke 'stance' combineren leerlingen historische kennis en vaardigheden, maar alleen in de criterialist stance gebeurt dat volgens de criteria van de vakdiscipline.

Belang van geschiedenis
Bovenstaande verhandeling over de epistemologische houding van mensen laat op meerdere niveaus het belang van geschiedenisonderwijs zien. In de eerste plaats laat het zien dat drie begrippen centraal zouden moeten staan in het geschiedenisonderwijs: tijd, verandering en perspectief. Bij elk ontwerp/tijdvak dat besproken wordt zouden die begrippen leidend moeten zijn. Het gaat niet om de historische kennis op zichzelf (kroning van Karel de Grote), maar bijvoorbeeld over de gevolgen van zo’n gebeurtenis of hoe het een nieuw tijdperk inluidt.

In de tweede plaats laat het zien dat de interpretatie vanuit verschillende perspectieven gedaan wordt. De kroning van Karel de Grote had voor de Paus een ander belang dan voor de edelen in Frankrijk en weer anders voor de horige boer in de Lage Landen. Een kind leert dat er altijd meerdere perspectieven zijn en dat je dus rekening dient te houden met andere perspectieven als je een oordeel velt. Dat geldt niet alleen voor historische gebeurtenissen, maar ook in het dagelijks leven: andere kinderen hebben mogelijk andere perspectieven.

Op een derde niveau laat het zien dat geschiedenis veel mogelijkheden geeft om de woordenschat van kinderen te verhogen. Kinderen kunnen woorden leren die passen bij een specifieke gebeurtenis (kroningen) of juist begrippen die telkens een andere definitie krijgen (burger).

Het vierde en misschien wel belangrijkste niveau is dat geschiedenis helpt om te laten zien dat niet elke mening zomaar opgaat. Je dient een interpretatie op een correcte manier te onderbouwen. Je kunt niet zomaar stukjes van (willekeurige) bronnen gebruiken die jou goed uitkomen bij je visie. Een interpretatie van gebeurtenissen of ontwikkelingen doe je op grond van bepaalde spelregels, waarbij zorgvuldige en expliciet gemaakte afwegingen van belang zijn. En over die argumentatie en onderbouwing kun je het gesprek aangaan met elkaar.

Een didactische handreiking
Geschiedenisonderwijs zou zich daarom niet primair moeten richten op historische kennis, maar veel meer op (historische) vaardigheden en historisch denken. Tijd, verandering en perspectief zouden bij elk onderwerp centraal moeten staan.

Om zo’n onderwijs te ontwerpen zijn er een aantal ontwerpprincipes die richting kunnen geven. In mijn onderzoek [6] onderscheid ik drie kernprincipes: 1) creëren van cognitieve wrijving; 2) stimuleren van beargumenteerde onderbouwing en 3) het scheppen van een uitdagend leerklimaat. Elk van deze principes kunnen worden geconcretiseerd in onderliggende principes (zie kader).

Het creëren van cognitieve wrijving is van cruciaal belang om het (historisch) denken in gang te zetten. Kinderen moeten het gevoel hebben dat er iets merkwaardigs of iets bijzonders is. Binnen Jenaplan wordt er gesproken over ‘verwondering’. Dat kan door kinderen te confronteren met conflicterende informatie. Daarbij kan dankbaar gebruik gemaakt worden van de (vele) misconcepties die kinderen hebben. Vaak zal hun beeld van het verleden stereotype of onvolledig zijn. Door dat beeld te confronteren met informatie dat een ander beeld oproept, gaan de kinderen nadenken. Een tweede mogelijkheid is om kinderen bronnen te geven die elkaar tegen (lijken te) spreken. Dat dwingt hen om zich af te vragen hoe het nu zit. Door dat te doen, zullen kinderen in ieder geval uit de copier stance moeten komen (zie MK 173 (2021), p. 30-34).

Het onderbouwen van antwoorden kan gestimuleerd worden door een evaluatieve vraag te stellen. Vraag bijvoorbeeld niet naar vijf oorzaken van de Eerste Wereldoorlog, maar geef er vijf en vraag welke, volgens het kind, doorslaggevend is geweest. Stimuleer dat de kinderen meerdere antwoorden formuleren. Dat helpt om tot betere onderbouwing te komen. Samenwerking tussen kinderen is ook een belangrijke stimulans om tot kwalitatieve antwoorden te komen. Dat laatste kan door de relevante begrippen als stamgroepleider in te brengen, in plaats van naar een vakterm gaan 'vissen' totdat een leerling het noemt (zie MK 174 (2021), p 36-39).

Om tot goed onderbouwde antwoorden te komen is het van belang dat kinderen de kwaliteit van antwoorden kunnen beoordelen. Dat helpt hen richting de criterialist stance. Het is dus belangrijk daar expliciet aandacht voor te hebben. Vraag aan een kind om het antwoord van een groepsgenoot te beoordelen op kwaliteit. Dat kan vrij eenvoudig door te vragen of een antwoord 0, 1 of 2 punten waard is. Bespreek daarna met kinderen welke overwegingen gemaakt worden om kwaliteit te beoordelen, zoals het gebruik van begrippen, gebruik van bronnen, of het rekening houden met meerdere perspectieven. Gebruik dus peer-assessment om het denken van kinderen te stimuleren.

Het derde element – het scheppen van een uitdagend leerklimaat – behoort tot de basis van goed onderwijs. Maar daarmee is het nog geen eenvoudige opgave. Ten aanzien van het cognitieve aspect van een goed leerklimaat is een heldere instructie belangrijk, waarin niet alleen aandacht is voor wat er gedaan moet worden, maar ook expliciet aandacht is voor het hoe en waarom van de opdracht. Ook tempo, ritme en variatie tijdens de les zijn belangrijk om de concentratie vast te houden. De leerkracht, als inhoudelijk en pedagogisch expert, is daarin onmisbaar.

Tegelijkertijd heeft de docent de taak om aan te geven of kinderen op de juiste weg zijn en dus de antwoorden te beoordelen. Vooral voor kinderen in de copier en de borrower stance is een beoordeling van de docent vaak het moment waarop het denken stopt (‘ik heb een (goed) antwoord’). Het vinden van een balans tussen het stimuleren van het denken en het beoordelen van de antwoorden is een complexe taak en bevestigt het belang van docenten met goede kennis van vakinhoud, vakvaardigheden en goede pedagogische kwaliteiten. Uiteindelijk is het de stamgroepleider die de kinderen verder helpt.

Fotografie: archief NJPV en Peter Petersen-archief

Dit artikel is overgenomen uit het decembernummer ‘Jenaplan na je twaalfde' van Mensenkinderen, met toestemming van de NJPV. 

Dr. Harry Havekes is schoolleider van Jenaplanschool de Peppels/de Canadas in Boxmeer en historicus.

Ontwerpprincipes
om kritisch denken te stimuleren en te begeleiden (voor geschiedenis en andere vakken)

  1. Creëer cognitieve wrijving
  • Creëer historische spanning (het verleden is anders), door conflicterende informatie te geven. Die informatie kan conflicterend zijn met voorkennis van een kind (een onjuist beeld van bijvoorbeeld de Middeleeuwen) of conflicterend zijn in zichzelf.
  • Bouw voort op de voorkennis en aanwezige vaardigheden.
  1. Stimuleer beargumenteerde afwegingen
  • Geef een evaluatieve vraag, waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn.
    • Leg de nadruk in de vraag op tijd, verandering en/of perspectief.
  • Laat leerlingen hun voorkennis (ook als die onjuist of incompleet is) expliciet gebruiken in hun antwoord.
  • Stimuleer de kwaliteit van antwoorden door
    • leerlingen expliciet te vragen om (vak)termen te gebruiken.
    • leerlingen expliciet relaties te laten leggen.
  • Daag hun houding uit door alternatieve antwoorden te laten formuleren
  • Maak het denken van de leerlingen zichtbaar (brains-on-the-table), door
    • leerlingen samen te laten overleggen
    • de antwoorden van zichzelf of klasgenoten te beoordelen op kwaliteit.
  1. Schep een uitdagend leerklimaat
  • Structureer het (historisch) probleem, door
    • een heldere (evaluatieve) vraag
    • een heldere instructie op hoe de opdracht aangepakt kan worden
    • expliciete aandacht waarom de opdracht van belang is
    • variatie in tempo/ritme tijdens de les
    • variatie in de leeractiviteiten (denk aan: samen-, individueel, klassikaal werken; lezen, discussiëren, luisteren, schrijven; etc.)
    • relevante informatie/bronnen aan de leerlingen te geven
    • relevante vaktermen (als docent) in te brengen
    • corrigeer foutieve antwoorden (direct)
  • Constante begeleiding door de docent
    • observeer als de leerlingen aan het werk zijn hoe ze tot antwoorden komen
    • stel tijdens groepswerk informatieve vragen of vraag om alternatieve antwoorden te formuleren
    • geef tijdens een klassengesprek verschillende soorten reacties (problematiseer, vraag door, speel vragen door, geef de vakterm, vraag om een antwoord te beoordelen, etc.) en breng ten slotte de verschillende opmerkingen samen door te parafraseren, te combineren en te beschrijven hoe knowing en doing worden geïntegreerd in een kwalitatief goed antwoord.

 

1 Deze link vertelt het onderstaande stuk in een kort filmpje.

2 Lee, P. (2003). A Scaffold, not a cage: progression and progression models in history. Teaching History, 113, 13-23. Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in historical understanding among students ages 7-14. In P. N. Stearns, P. C. Seixas, & S. S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching, and learning history : national and international perspectives (pp. 199-222). New York: New York University Press.

3 Je zult beslist ervaring hebben met het gegeven dat sommige kinderen het lastig vinden om te begrijpen dat het begin van WO II in 1939 ligt, terwijl er voor Nederland vaak gesproken wordt over 1940-1945.

4 De discussie over wat het vak ‘burgerschap’ in moet houden, is hier een mooi voorbeeld van. Zelfs als we het beperken tot burger anno 2022, is het nog knap lastig om daar eenduidig in te zijn.

5 Helaas moeten we steeds vaker constateren dat er veel volwassen zijn die in deze houding blijven steken en onder het mom van vrije meningsuiting, allerlei ‘fake news’ geloven en helpen te verspreiden.

6 Havekes, H., Van Boxtel, C., Coppen, P.-A., & Luttenberg, J. (2012). Knowing and doing history. A conceptual framework and pedagogy for teaching historical contextualisation. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 11(1), 71-92.

Reacties

0
Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Er zijn nog geen reacties
Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief