Geschiedenisonderwijs als het hart van jenaplanonderwijs

18 januari 2023

Peter Petersen verzuchtte ooit dat hij wel een minimumleerstof voor een vak als geschiedenis zou willen. Be careful what you wish for: inmiddels liggen er bergen leerdoelen en curriculalijnen. Schoolleider en historicus Harry Havekes stond eerder al stil bij de jenaplanbasisprincipes, die al een kernachtige handreiking zijn voor inlevend (geschiedenis)onderwijs. In dit artikel sterkt hij ons verder: kritisch leren denken helpt kinderen om goede redeneringen van ‘cherrypicking’ en ‘fake news’ te onderscheiden.

Wat is historische kennis en hoe we kennis kunnen hebben van het verleden? Het verleden is immers gebeurd en kan niet meer gewijzigd worden. Bovendien waren we bij de meeste gebeurtenissen niet aanwezig. Hoe kun je die dan goed interpreteren?

Epistemologie – van het Griekse ‘episteme’ (kennis) en ‘logos’ (leer) – gaat over hoe we kennis kunnen hebben (in dit geval kennis over het verleden) en wat het doel van die kennis is. Anders geformuleerd gaat het over de vraag hoe je feitelijke informatie uit het verleden presenteert en gebruikt in historisch denken en redeneren. Afbeelding 1 laat een vereenvoudigde weergave zien van welke houding kinderen/mensen kunnen hebben ten aanzien van historische kennis, vaardigheden en denken.[1]

Afbeelding 1: epistemologische opvattingen van mensen/kinderen in relatie tot historische kennis en historische vaardigheden.

In deze afbeelding staan de drie houdingen (stances) ten opzichte van historische kennis en historische vaardigheden in het centrum. In elke houding zal een kind gebruik maken van zowel historische kennis als van historische vaardigheden. De manier waarop dat gebeurt, verschilt echter. 

Kopiistenhouding: de kale, betekenisloze feitjes
In de onderste houding, de copier stance (‘kopiistenhouding’), gaan kinderen ervan uit dat het doel is, om een zo exact mogelijke kopie te maken van het verleden. Kinderen in deze houding denken dat dit kan door veel feitelijke informatie te presenteren. Als je aan een kind in deze houding de vraag stelt 'Wie is Karel de Grote?', zal het feitelijke informatie opzoeken en die feiten presenteren (geboorte, kroning, sterfdag...). Het probleem met deze houding is dat al die feitelijke kennis geen enkele betekenis heeft. Het feit dat Karel de Grote op eerste kerstdag in 800, door de Paus in Rome, in het bijzijn van de Romeinse Senaat, tot keizer gekroond werd, heeft op zichzelf geen enkele waarde. Pas als er relaties gelegd worden met de periode ervoor en erna, kan een gebeurtenis, fenomeen, verschijnsel of ontwikkeling betekenis krijgen.

Het leggen van relaties tussen die informatie, gebeurt zelden of niet door kinderen met deze houding. Het gegeven dat Karel de Grote zich in Rome tot keizer liet kronen, in het bijzijn van de Romeinse senaat, roept bij het kind niet de vraag op: ‘Wat doet die Romeinse Senaat daar nog in de Middeleeuwen? En waarom in Rome en niet in Frankrijk waar hij vandaan komt?’ Deze kinderen zullen niet ingaan op een term als ‘Karolingische renaissance’ om dat soort relaties te duiden. Ze gebruiken bronnen – bijvoorbeeld een boekje of Wikipedia – maar zien die informatie als een objectieve representatie van de werkelijkheid.

Die feitelijke informatie, maar ook begrippen, zijn voor hen eenduidig. Kinderen in deze houding hebben veel moeite om te begrijpen dat men kan argumenteren dat het Romeinse Rijk in 476 ten onder ging of in 1453.[2] Voor hen is het één of het ander waar. Ze hebben daardoor ook moeite met periodisering, omdat ze perioden zien als vaststaande gegevens.[3]

Ook is het voor kinderen in de ‘kopiëstenhouding’ lastig om te begrijpen dat een begrip meerdere betekenissen kan hebben in verschillende (historische) contexten. Dat het begrip 'burger' iets anders is als het gaat over de Atheense polis, de middeleeuwse stad, tijdens de Franse Revolutie, tijdens de industriële revolutie of in het moderne Nederland[4]. Het strookt niet met hun idee dat een begrip een vaste definitie heeft. Het gevolg kan zijn dat kinderen in deze houding vragen welke jaartallen ze moeten kennen en ijverig de begrippenlijst uit hun hoofd leren.

Lenershouding: bruikbare elementen plukken uit de bronnen
Veel kinderen, ook kinderen in de bovenbouw van de basisschool, zullen de middelste houding hebben, de borrower stance (‘lenershouding’). Ze hebben door dat een exacte kopie van het verleden niet mogelijk is en dat het een interpretatie is op grond van beschikbare bronnen. Deze kinderen 'lenen' als het ware die elementen uit de bronnen die hen helpen om de vraag ‘Wie is Karel de Grote?’ te beantwoorden. Ze zien geschiedenis als presentatie van meningen. Het risico hiervan is dat ze denken dat elke mening valide is, mits maar een beetje onderbouwd. Ook bestaat het risico dat ze denken dat je elke mening mag verkondigen en dat je daarover niet in discussie kunt gaan, want elke mening is kwalitatief gelijkwaardig. Kinderen met deze houding hebben nog onvoldoende door dat een goede interpretatie van een gebeurtenis of ontwikkeling samengaat met gedegen onderzoek en genuanceerde oordeelsvorming, waarbij meerdere perspectieven tegen elkaar zijn afgewogen.[5]

Kritische onderzoekshouding: goede vragen, doortastende analyses
Een enkele leerling in de hoogste klassen van het voortgezet onderwijs, zal de derde houding hebben, de criterialist stance (moeilijk vertaalbaar, de houding waarbij je de spelregels en criteria van onderzoek doen volgt). Leerlingen met deze houding snappen dat geschiedenis een construct maakt van het verleden en zal leiden tot discussie. Ze snappen ook dat die discussie gevoerd wordt op basis van goed onderbouwde argumenten en dat niet elke mening kwalitatief gelijkwaardig is.

Deze leerlingen zullen ook anders reageren op een (historische) vraag. Bij de vraag 'Wie is Karel de Grote?' zal de leerling denken: wat wil je eigenlijk weten? Bedoel je zijn betekenis voor zijn eigen tijd? Of voor de overgang van de Oudheid naar de Middeleeuwen? Of voor onze tijd, bijvoorbeeld als symbool voor Europese eenheid? Een werkstuk van een leerling met deze houding, zal betekenis geven aan de historische figuur, door hem, vanuit een gekozen perspectief, in een context te plaatsen, op grond van onderbouwde argumentatie. Historische kennis en historische vaardigheden worden hier gecombineerd volgens de 'regels van het vak'.

 

 

 

 

 

Afbeelding 2: In elke 'stance' combineren leerlingen historische kennis en vaardigheden, maar alleen in de criterialist stance gebeurt dat volgens de criteria van de vakdiscipline.