Een cultureel responsieve leraar: hoe word ik het en wat vraagt het?

8 november 2023

Slechts 17% van de Nederlandse docenten geeft aan zich goed voorbereid te voelen op het lesgeven in een cultureel diverse of meertalige klas. En dat terwijl Nederland een multicultureel land is waarin de diversiteit groeiende is. NIVOZ-medewerker Sabrina Alhanachi is gepromoveerd op het thema cultureel responsief lesgeven en legt hier uit wat dat begrip inhoudt, hoe leraren zich hierin kunnen ontwikkelen en welke ondersteuning dat vraagt. 

Nederland is een multicultureel land, inhoudende dat Nederland zich inmiddels kenmerkt door mensen die verschillende talen spreken, verschillende religies aanhangen, verschillende migratieredenen hebben, enzovoorts. Daarbij kent Nederland meerdere superdiverse steden waarbij de diversiteit binnen groepen steeds groter is geworden. Een afname van de diversiteit laat zich niet voorspellen. Sterker nog, het tegenovergestelde is waar: de mate waarin globalisering en migratie plaatsvindt is groeiende en zo ook de diversiteit die Nederland rijk is. De toename van diversiteit brengt allerlei maatschappelijke uitdagingen met zich mee die zich niet in de laatste plaats in het onderwijs laten zien (Nivoz podcast| Spanningen bij docenten). Dit terwijl slechts 17% van de Nederlandse docenten aangeeft zich goed voorbereid te voelen op het lesgeven in een cultureel diverse of meertalige klas. Daarbij laten zich in het onderwijs aanhoudende verschillen zien tussen leerlingen met en leerlingen zonder een migratieachtergrond. Zo voelen leerlingen met een migratieachtergrond zich minder thuis op school en zien zij zich veel vaker geconfronteerd met lage verwachtingen vanuit docenten. Ook wijst onderzoek uit dat leerlingen met een migratieachtergrond bij de overgang van het basis- naar het middelbaaronderwijs veel vaker dan hun medestudenten zonder migratieachtergrond te maken krijgen met onderadvisering. Eenmaal op het mbo krijgen deze studenten ook nog eens relatief vaker te maken met stagediscriminatie. Dit alles in combinatie met de systemische kansenongelijkheid die ons onderwijssysteem kent maakt dat een herziening van ons onderwijs hoognodig is.            

Kansenongelijkheid kent geen ‘quick fix’, maar er zijn wel manieren om gelijke kansen te bevorderen. Eén van de manieren waarop aan kansengelijkheid kan worden bijgedragen is door cultureel responsief lesgeven (Nivoz | Cultureel responsief lesgeven). Dit is een onderwijsbenadering waarbij de culturele achtergrond van leerlingen niet als problematisch, maar als een bron voor leren wordt beschouwd. Dat vraagt zowel van dedocent, als het team bewustzijn van de verschillende normen, waarden, perspectieven, ervaringen en voorkennis die leerlingen van huis uit meenemen en bereidheid om deze in te zetten om aan te sluiten bij de leefwereld van leerlingen. Dit is zowel van belang in de lesinhoud als in de lesinstructies, communicatie en het contact met je leerlingen. Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat culturele responsiviteit onder andere bijdraagt aan een betere docent-leerling relatie. Deze relatie is de basis voor motivatie, betrokkenheid en een sense of belonging bij de leerlingen hetgeen essentieel is om tot leren te komen en je als individu te ontplooien en te ontwikkelen.

Wat vraagt het van docenten om cultureel responsief les te geven?
Cultureel responsief lesgeven vraagt in de eerste plaats om een kritische reflectie op je opvattingen en houding ten aanzien van diversiteit. Wat is jouw visie op het hebben van een migratieachtergrond? Heb je het idee dat een migratieachtergrond 'problemen' met zich meebrengt voor de leerling en zijn of haar leren? Of zie je diversiteit juist als een bron voor leren? Om in je lespraktijk aan te sluiten op de leefwereld van leerlingen en daarmee de band met je leerlingen te verbeteren, is het van belang om cultureel responsieve competenties te ontwikkelen. Het gaat hierbij om een positieve waardering van diversiteit, hetgeen in de eerste plaats gaat om bewustwording van de overtuigingen die je hebt, de houding die je inneemt en de kennis waarover je beschikt. Daar waar deze niet positief staan tegenover diversiteit, is het belangrijk om een positieve grondhouding te ontwikkelen om zowel pedagogisch, als didactisch tactvol te kunnen handelen in cultureel diverse klassen. Het je eigen maken van deze competenties is een proces dat tijd kost en waarbij je jezelf voortdurend een spiegel dient voor te houden.

Een cultureel responsieve docent gelooft dat diversiteit voor betere samenwerkingen, lesinhouden en leeruitkomsten kan zorgen. Deze positieve overtuigingen zijn er niet als vanzelfsprekend. In sommige gevallen is het nodig om deze te ontwikkelen en dit kun je doen door je bewust te zijn van de rol die de culturele achtergrond speelt in ieders leven en daarmee dus ook in het onderwijs. Het denken over eenmigratieachtergrond gaat veelal (onbewust) gepaard met denken vanuit ‘tekorten’ en ’achterstanden’ die opgelost dienen te worden, terwijl het juist in het belang van leerlingen is om voort te bouwen op hetgeen leerlingen aan culturele schatten rijk zijn. Het kan hierbij gaan om taal en kennis, maar ook om ervaringen en perspectieven. Docenten die diversiteit waarderen schromen niet om verschillen in de leefwerelden van leerlingen onderling en van leerlingen ten opzichte van docenten te benadrukken. Zij leggen de focus niet enkel en alleen op overeenkomsten, omdat ze bijvoorbeeld geloven in de leerrendementverhogende mogelijkheden van diversiteit. Kortom: bij  cultureel responsief lesgeven gaat het erom je bewust te zijn van en interesse te tonen in de culturele schatten die leerlingen van huis uit meebrengen om deze vervolgens in te zetten in de onderwijspraktijk.

In termen van houding is het voor een docent van wezenlijk belang om open te staan voor andere perspectieven. Openstaan moet hier opgevat worden als écht luisteren naar je leerling en het ‘andere’ niet veroordelen. Anders gezegd: je bent bereid om een eventueel bestaand oordeel als het ware ‘bij te schaven’. Een open houding is in dit verband ook een proactieve houding. Je neemt zelf het initiatief om zowel over de achtergronden van de ander, als die van jezelf te leren. Dit laatste roept wellicht vraagtekens op, omdat de focus bij diversiteit vaak op de ander ligt. Het is echter een veelvoorkomende misvatting dat culturele achtergrond niet doorklinkt in het onderwijs. Dit terwijl het onze blik op het leven kleurt en ons denken en doen beïnvloedt. Het is daarmee een essentieel onderdeel van onze identiteit. Jezelf verhouden tot de ander en diens culturele achtergrond, vraagt dan ook om bewustzijn van de rol die de eigen achtergrond speelt. Die kan immers erg bepalend zijn als het gaat om jouw opvattingen over diversiteit. Vragen die jezelf in dit kader kunt stellen zijn welke normen en waarden jij in je opvoeding hebt meegekregen. Waar ben je zelf opgegroeid? Hoe is jouw achtergrond van invloed op jouw manier van lesgeven en de relaties die je al dan niet met leerlingen aangaat?

Naast het reflecteren op je overtuigingen en houding is het ontwikkelen van een kennisbasis over verschillende culturen belangrijk. Dit stopt niet bij kennis over feestdagen of culinaire gewoontes. Het is veelomvattender en kan bijvoorbeeld gaan over denkers en filosofen of over onderwijsontwikkelingen en wetenschappelijke kennis die voortgebracht zijn uit een andere cultuur dan de cultuur die domineert. Deze kennis kan bijdragen aan het verbeteren van de lespraktijk door een bepaald onderwijsthema vanuit verschillende perspectieven te benaderen. Leerlingen krijgen hierdoor meer begrip van de stof en ervaren in sterkere mate de relevantie ervan. Het opdoen van algemene kennis over culturen is weliswaar van grote meerwaarde, maar mag het zicht op de individualiteit van leerlingen niet vertroebelen. Culturele achtergrond speelt een belangrijke rol, maar een leerling is niet enkel en alleen de cultuur waartoe deze behoort. Het blijft dan ook belangrijk om leerlingen als volwaardig gesprekspartner te zien en hen als toetssteen te zien als het gaat om de vraag of de opgedane kennis ook daadwerkelijk aansluit bij hun leefwereld. De leerlingen zelf blijven de belangrijkste kennisbron en zijn in de zoektocht naar een cultureel responsieve onderwijspraktijk van essentieel belang. Het zoeken van aansluiting bij de leefwereld vraagt echter meer dan alleen vanuit gelijkwaardigheid het gesprek te kunnen voeren. Het vraagt ook om empathie en inlevingsvermogen. Een belangrijke voorspeller van cultureel responsieve bekwaamheid, is de mate waarin een docent in staat is – of hiertoe een poging doet – de wereld door de ogen van een ander te bekijken. Wat specifiek hierbij helpend kan zijn, is het lezen van (auto)biografieën van auteurs van diverse achtergronden.
           
Het beschikken over positieve overtuigingen, een open houding en kennis van diverse achtergronden is een vruchtbare basis voor cultureel responsief lesgeven, maar resulteert daar niet per definitie in. Eén van de manieren om tot daadwerkelijk handelen naar de nieuwe kennis en vaardigheden te komen, is door aanpassingen te doen in het curriculum. Geneva Gay, die aan de basis van cultureel responsief lesgeven staat, maakt hierbij onderscheid tussen het formele curriculum (zoals lesplannen en boeken), het symbolische curriculum (zoals de fysieke ruimte) en het maatschappelijke curriculum (zoals actualiteiten en (sociale) media). Culturele responsiviteit in het formele curriculum houdt in dat het lesmateriaal vrij is van vooroordelen. Mochten vooroordelen toch in het onderwijsmateriaal voorkomen, dan is de docent verantwoordelijk voor het bespreken en het ontkrachten ervan. Culturele responsiviteit vraagt daarnaast om een kritische blik op het lesmateriaal dat qua inhoud en illustratie een afspiegeling dient te zijn van de leerlingen in de klas. Verder is het van belang om in de klas het gesprek te voeren over thema’s als discriminatie en racisme en jezelf er continu op te bevragen of de culturele achtergrond van je leerlingen een plek heeft en krijgt in het onderwijs. Heb je het in de geschiedenisles bijvoorbeeld gehad over het slavernijverleden? Ben je je bewust vanuit welk perspectief je dit onderwijst? Maak je ruimte voor counter narratives van bijvoorbeeld de nazaten van tot slaaf gemaakten? Dergelijke vragen behoren tot de dagelijkse praktijk van cultureel responsieve docenten. Ten aanzien van de fysieke ruimte – het symbolische curriculum – geldt net als in het lesmateriaal het uitgangspunt van herkenbaarheid voor kinderen met cultureel diverse achtergronden. Welke afbeeldingen en/of symbolen hangen er aan de muren? Welke helden en rolmodellen krijgen een plek in de ruimte? Is de fysieke ruimte in de inrichting en aankleding representatief voor de leerlingen en de feestdagen waar zij belang aan hechten?

Culturele responsiviteit in het maatschappelijke curriculum houdt tot slot in dat je aandacht hebt voor de informatie die leerlingen (onbewust) meekrijgen vanuit (sociale) media, waaronder naast actualiteiten ook films en entertainment begrepen. Kennis die zij vanuit deze bronnen vergaren is vrijwel nooit waarde neutraal. Het nieuws, maar ook sociale media, films en muziek bedienen zich met regelmaat van stereotyperende beeldvorming. Dit werkt vooroordelen niet alleen in de hand, maar bestendigt deze ook. Bij cultureel responsief onderwijs zorgen de school en de docent voor ruimte om de manier waarop verschillende groepen worden weergegeven kritisch te bevragen.
           
Hoe kunnen docenten in hun reis naar cultureel responsief lesgeven ondersteund worden?
Cultureel responsief lesgeven vraagt van docenten vertrouwen in hun competenties, ofwel: een hoge mate van self-efficacy. Hier kunnen lerarenopleidingen en de (team)leiding van een school een belangrijke rol in spelen. Binnen lerarenopleidingen zou bijvoorbeeld meer aandacht kunnen worden besteed aan het ontwikkelen van die competenties en het oefenen en toepassen van deze competenties in cultureel diverse klassen tijdens stages. Tijdens stages in de lespraktijk kunnen leraren in opleiding hun competenties rondom culturele responsiviteit in praktijk brengen en ervaren wat dit met leerlingen en met de relatie met leerlingen doet. Daarnaast biedt een dergelijke stage de mogelijkheid om te ontdekken waar de leerbehoeften van (cultureel) diverse leerlingen liggen en tegen welke uitdagingen de leraren in opleiding zelf nog aanlopen. Hier kan de opleiding hen vervolgens in ondersteunen door bijvoorbeeld intervisiemomenten in te richten waar studenten reflecteren op hun cultureel responsief handelen en bewust stilstaan bij het belang en de relevantie van culturele responsiviteit in hun lespraktijk.

Net als alle andere vaardigheden die een docent rijk moet zijn, geldt ook voor cultureel responsief lesgeven dat dit een voortdurend proces van professionele ontwikkeling is. Voor ervaren docenten is het daarom van belang dat er binnenschools professionele leergemeenschappen worden ingericht om docenten te faciliteren en te ondersteunen in het (door)ontwikkelen van hun cultureel responsieve competenties. Actieve betrokkenheid van een teamleider, ruimte om regelmatig en langdurig samen te werken, elkaar feedback geven, ervaringen en lesmateriaal ontwikkelen en met elkaar uitwisselen: het is allemaal nodig om continuïteit te creëren in het bewustzijn van docenten van het belang, de urgentie en de relevantie van cultureel responsief lesgeven.

Sabrina Alhanachi is wetenschappelijke medewerker bij NIVOZ, onderwijswetenschapper en orthopedagoog.

Geraadpleegde bronnen:

• Abacioglu, C. S., Volman, M., & Fischer, A. H. (2020). Teachers’ multicultural attitudes and perspective taking abilities as factors in culturally responsive teaching. British Journal of Educational Psychology, 90(3), 736-752. https://doi.org/10.1111/bjep.12328
• Alhanachi , S. (2023). Creating space for culturally responsive teaching: a multi-method study in Dutch secondary education [PhD thesis]. Erasmus Universiteit
• Banks, J. A. (2004). Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice. In J. A. Banks & McGee Banks (Eds.), Handbook of Research on Multicultural Education (pp. 3-46). Jossey-Bass. https://doi.org/10.1080/00405841.2013.795444
• Banks, J. A. (2016). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching (pp. 3–18). Routledge
• Bonner, P. J., Warren, S. R., & Jiang, Y. H. (2018). Voices from urban classrooms: Teachers’ perceptions on instructing diverse students and using culturally responsive teaching. Education and Urban Society, 50(8), 697-726. https://doi.org/10.1177/0013124517713820
• Gay, G. (1995). Curriculum theory and multicultural education. In J. A. Banks & C. A. M. Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (pp. 25-43). New York: Macmillan
• Gay, G. (2002). Preparing for culturally responsive teaching. Journal of Teacher Education, 53(2), 106-116. https://doi.org/10.1177/0022487102053002003
• Gay, G. (2018). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. Teachers college press.
• Gutentag, T., Horenczyk, G., & Tatar, M. (2018). Teachers’ approaches toward cultural diversity predict diversity-related burnout and self-efficacy. Journal of Teacher Education, 69(4), 408-419. https://doi.org/10.1177/0022487117714244
• Hachfeld, A., Hahn, A., Schroeder, S., Anders, Y., Stanat, P., & Kunter, M. (2011). Assessing teachers’ multicultural and egalitarian beliefs: the teacher cultural beliefs scale. Teaching and Teacher education, 27(6), 986-996. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.04.006
• Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. Teachers College Press.
• Milner IV, H. R. (2010). What does teacher education have to do with teaching. Implications for diversity studies. Journal of Teacher Education, 61(1-2), 118-131. https://doi. org/10.1177%2F0022487109347670
• OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.
• Parkhouse, H., Lu, C. Y., & Massaro, V. R. (2019). Multicultural education professional development: A review of the literature. Review of Educational Research, 89(3), 416- 458. https://doi. org/10.3102%2F0034654319840359
• Siwatu, K. O. (2007). Preservice teachers’ culturally responsive teaching self-efficacy and outcome expectancy beliefs. Teaching and Teacher Education, 23(7), 1086-1101. https://doi. org/10.1016/j.tate.2006.07.011
• Siwatu, K. O., Chesnut, S. R., Alejandro, A. Y., & Young, H. A. (2016). Examining preservice teachers’ culturally responsive teaching self-efficacy doubts. The Teacher Educator, 51(4), 277-296. https:// doi.org/10.1080/08878730.2016.1192709
• Spanierman, L. B., Oh, E., Heppner, P. P., Neville, H. A., Mobley, M., Wright, C. V. ... & Navarro, R. (2011). The multicultural teaching competency scale: Development and initial validation. Urban Education, 46(3), 440-464. https://doi.org/10.1177/0042085910377442
• Tualaulelei, E., & Halse, C. (2021). A scoping study of in-service teacher professional development for inter/multicultural education and teaching culturally and linguistically diverse students. Professional Development in Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/19415257.2021.1973074