Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Weerstand en opvoeding. De pedagogiek van Philippe Meirieu: 'Als je opvoedt, kies je voor de subjectiviteit van het kind'

11 juni 2021

In de 'Pedagogische Canon’ vind je een serie portretten van onderwijswetenschappers en -denkers, uit heden en verleden. Hun werk is van betekenis voor een beter verstaan van goede onderwijspraktijk. Via kernbegrippen, definities en eerder gepubliceerd werk trachten we de essentie te vatten.  In deze aflevering schrijft Wouter Pols over het werk van de Franse pedagoog Philppe Meirieu, emeritus-hoogleraar aan de Universiteit Lumière-Lyon 2 en door de tijd heen auteur van meer dan dertig boeken. 'De pedagogiek is een soort kaart waarmee de man of de vrouw zich in de praktijk kan oriënteren.'

Frankrijk heeft een lange pedagogische traditie. Rousseau schreef aan de vooravond van de Franse Revolutie er zijn Emile. Twee eeuwen eerder schreef Montaigne in zijn beroemde essay Over de opvoeding van kinderen. Daarin stelde hij dat je geen dwang op het kind moeten uitoefenen en hem niet moet volstoppen met boekenkennis. ‘Een welgevormde geest is beter, dan een welgevulde’, was zijn stelling.

De pedagogiek van Philippe Meirieu staat in een lange pedagogische traditie. Meirieu (1949) is emeritus-hoogleraar aan de Universiteit Lumière-Lyon 2. Hij studeerde filosofie, haalde zijn lerarenbevoegdheid, gaf op basis- en middelbare scholen les, promoveerde en werd hoogleraar in de pedagogische wetenschappen (sciences d’éduction). Aan het eind van de jaren negentig adviseerde hij de toenmalige minister van onderwijs (Claude Allège) over de inrichting van de lycées. Hij was enkele jaren directeur van het Franse nationale pedagogisch onderzoeksinstituut (INRP) en ook een aantal jaren directeur van de lerarenopleiding van de Universiteit Lumière-Lyon 2.

Meirieu schreef meer dan dertig boeken (wetenschappelijke en opvoedingsfilosofische, maar ook meer praktische: gericht op leraren en ouders). Hij was betrokken bij een groot aantal culturele en educatieve projecten, waaronder een educatief tv-kanaal (Cap Canal). Daarnaast was hij actief voor de Groene Partij (Les Verts) en trad – en treedt nog steeds – met vele bekende politici, wetenschappers en filosofen in debat.      

Tussen spreken en doen

De pedagogiek bevindt zich, zo zegt Meirieu, tussen ‘spreken’ en ‘doen’, tussen wat wetenschap en axiologie (in casu: de filosofie) te berde brengen en wat er in de (doordachte) praktijk (praxiologie) gebeurt. De pedagogiek is een soort kaart – Meirieu spreekt over een ‘pedagogische doctrine’ – waarmee de man of de vrouw zich in de praktijk kan oriënteren; ze geeft richting aan, helpt hem of haar de juiste keuze voor te bereiden en helpt over wat er gebeurd is achteraf na te denken. Maar de aanzet om te handelen komt niet van de pedagogiek. Die komt van de ander, van het kind. Die doet een appel op zijn leraar. Dat is de reden dat voor Meirieu opvoeden en onderwijzen een ethische onderneming is. Opvoeden, zo zegt hij in Le choix d’éduquer (1991), is een keuze. In de opvoeding gaat het altijd om de ander. Het gaat niet om wat de ander mij te bieden heeft, maar om de ander in de strikte zin van het woord: de ander die ik in laatste instantie niet ken. Daarbij gaat het steeds om de vraag: ‘Sta ik de ander toe om ten overstaan van mij, zelfs als dat tegen mijn belangen ingaat, een subject te zijn?’ (Idem, p. 12). Als je opvoedt, kies je voor de subjectiviteit van het kind. Iemand voedt op of onderwijst als hij de subjectiviteit van het kind affirmeert: hij erkent het kind als subject, maar zet zich ook in aan de hand van de cultuur die hij het kind aanbiedt dat het zich kan vormen; de leraar daagt uit, maar reikt het kind ook de nodige culturele gereedschappen aan (Meirieu, 1995, p. 113). Dat alles betekent dat opvoeden en onderwijzen zich niet richten op aanpassing, maar op emancipatie.

Emancipatie betekent dat de hand (Latijn manus) van de schouder van het kind wordt weggenomen. Dat kan als het kind een begin gaat maken met zichzelf te sturen, als het niet slaafs zijn impulsen volgt, maar in staat is zich af te vragen of dat wat het wil ook waard is om gewild te worden (Meirieu, 2002; 2009). Het zal weerstand moeten kunnen bieden aan wat – vanbinnen, maar ook van buiten – op hem afkomt. Daarom hebben kinderen opvoeders nodig, opvoeders die gezag hebben, die kinderen wat te zeggen hebben, en die op grond daarvan hen helpen weerstand te bieden aan dat wat op hen afkomt. Een leraar met gezag, zegt Meirieu, zet aan tot onderzoek, daagt uit afstand te nemen en kritische vragen te stellen. Weerstand bieden op wat op je afkomt, impliceert ook tot leren komen: onderzoeken hoe iets in elkaar zit, doorvragen en niet te snel denken dat je begrijpt wat zich heeft aangediend. 

Een leraar met gezag, zegt Meirieu, zet aan tot onderzoek, daagt uit afstand te nemen en kritische vragen te stellen.''

De ‘grond’ van opvoeden en onderwijzen ligt dus niet in een theorie; het ligt in het appel dat van het kind of de jongere uitgaat. Van zo’n appel kan er sprake zijn als zich een ‘pedagogisch moment’ aandient. Ook hier spreekt Meirieu over weerstand. Het moment ontstaat als het kind weerstand biedt, ‘als de leraar, zonder de educatieve taak waar hij voor staat op te geven, ontdekt dat de leerling tegenover hem zich aan zijn macht ontsnapt, hem niet begrijpt, zonder twijfel lijdt onder de vernedering van dat niet begrijpen en het feit dat hij wordt buitengesloten’ (Meirieu, 1995, pp. 55-56). Uiteindelijk is het de weerstand van het kind die de opvoeder uitdaagt zich voor hem in te zetten. Het is de weerstand die de opvoeder bij het kind ervaart die hem uit zich zelfgenoegzaamheid haalt (zijn ‘solipsisme’) en een appel op hem doet om te gaan opvoeden en dat betekent: het kind oproepen bij te staan een subject te worden.       

Geloven in de opvoedbaarheid van het kind

Vanuit het appel dat het kind op de opvoeder doet, kiezen voor de subjectiviteit van het kind. Dat is Meirieus pedagogische boodschap. Maar op dat appel zou de opvoeder nooit ingaan als hij niet zou geloven dat het kind opvoedbaar is. Een opvoeder gelooft in de opvoedbaarheid (éducabilité) van het kind.  Meirieu schrijft:’ … ga door met het blijven gokken op het succes van de ander, doe alles om er te komen, zonder er iets voor terug te krijgen’ (Meirieu, 1991, p. 45). Opvoedbaarheid is een fundamenteel pedagogisch principe. In Pedagogiek. De plicht op weerstand te biedenhet door Simon Verwer vertaalde Pédagogie: le devoir de résister – laat Meirieu zien dat dit principe nauw samenhangt met een ander fundamenteel pedagogisch principe: dat van de vrijheid. ‘Deze twee principes structuren samen de pedagogiek: wie enkel leunt op het eerste principe vervalt tot dressuur, wie alleen leunt op het tweede vervalt tot voluntarisme. Bij elkaar genomen stimuleren deze principes om steeds weer situaties te bedenken om degene die leert in staat te stellen zijn vrijheid te omarmen’ (Meirieu, 2019, p. 78).

We hebben hier twee schijnbaar onverzoenlijke tegenstellingen: opvoedbaarheid (dat wil zeggen: de noodzaak kinderen op te voeden) en vrijheid. De leraar affirmeert beide: hij ziet het als zijn taak kinderen en jongeren op te voeden en te onderwijzen, maar hij doet dat zo dat ze genoeg vrijheidmarges krijgen om zelf actief te worden, zelf beslissingen te nemen, zelf te gaan leren. Dat impliceert het kind als subject aanspreken. Meirieu spreekt over didactische vasthoudendheid dat samengaat met pedagogische tolerantie. ‘Didactische vasthoudendheid omdat je steeds weer opnieuw de meest aangepaste en best mogelijke leersituaties moet bedenken. […] Pedagogische tolerantie omdat je binnen de didactische situaties die je bedacht hebt de leerling steeds weer zal moeten uitdagen in vrijheid te gaan leren, zonder - en dat is maar goed ook - daar geheel greep op te hebben’ (Meirieu, 2004, p. 70).

Heel het werk van Meirieu is doortrokken van het belang van vertrouwen. Opvoeden en onderwijzen vragen om vertrouwen: vertrouwen dat elk kind kan worden opgevoed en onderwezen. Maar de opvoeder zal ook vertrouwen moeten hebben in zijn eigen pedagogische mogelijkheden. Zou dat niet het geval zijn, dan zou hij niet aan opvoeding beginnen. Hier ligt een valkuil. Want heeft de opvoeder te veel geloof in zichzelf, dan loopt hij het gevaar een dwingeland te worden die, als de opvoeding niet gaat zoals hij wenst, liever een kind zal afstoten dan zichzelf ter discussie te stellen.

Heeft de opvoeder te veel geloof in zichzelf, dan loopt hij het gevaar een dwingeland te worden die, als de opvoeding niet gaat zoals hij wenst, liever een kind zal afstoten dan zichzelf ter discussie te stellen.''

Meirieu benadrukt daarom dat als je opvoedt, je het echec moet incalculeren. Dat impliceert het principe van de vrijheid. Opvoeden en onderwijzen met respect voor en in antwoord op de subjectiviteit van het kind, kun je volgens hem daarom alleen maar doen alsof je de mogelijkheid bezit het kind op te voeden. Opvoeden en onderwijzen hebben een fictie als uitgangspunt. Die fictie houdt niet alleen in dat het kind kan worden opgevoed, maar ook dat de opvoeder kan opvoeden. Zonder die pedagogische fictie zijn opvoeding en onderwijs ondenkbaar. 

Een pedagogisch ingericht schoolhuis  

De vraag is nu hoe vanuit die pedagogische fictie op te voeden. Hoe kun je een kind of jongere tot vrijheid brengen? Hoe de pedagogische fictie ‘waar’ te laten worden?

Daarvoor is een pedagogisch ingericht schoolhuis nodig. Meirieu spreekt over de school als een domus: ‘een huis dat al bestaat voor de komst van het kind, een huis met geschiedenis, gewoonten en codes. […] In dat huis zal het moeten integreren, en … op een dag het ook weer moeten verlaten’ (Meirieu, 2004, p. 25). Integratie vraagt van het kind dat het zich aan de ‘wet’ houdt. Meirieu noemt: niet ten koste van anderen leven, geen geweld gebruiken, niets kapot maken. Alleen als eenieder zich aan de wet houdt, kan er worden samengeleefd en dan kan er een ‘gedeelde wereld’ ontstaan. Domesticeren gaat hand in hand met emanciperen. Vrij kun je pas worden als je, zoals we zagen, afstand kunt nemen en weerstand weet te bieden aan wat zich - van binnen en van buiten - aan je opdringt. Wat is hier aan de hand en wat betekent dit voor mij? Het is allereerst die wet die het kind aanzet zijn eerste reactie op te schorten en na te denken. Wat wil ik? Hoe verhoud ik me ten opzichte van wat zich aan mij opdringt? En hoe stel ik mij niet alleen tegenover jou, maar ook tegenover de anderen op?

Voor Meirieu is de school niet zo zeer een dienst (een service) aan het individu, maar een instituut waar de jongere generatie toegang tot een gedeelde wereld krijgt. Daar ligt het begin van van citoyenneté. De leraar is degene die dat dat ‘in de wereld komen’ institutionaliseert (vgl. instituteur, het Franse woord voor onderwijzer). Kinderen en jongeren maken in de school kennis met wat de oudere generatie waard vindt om over te dragen. Daarmee overstijgt de school het privé-leven van het kind. De school is er niet alleen om het kind een toekomst te verschaffen, maar ze is er evenzeer om de wereld waarin de school het kind introduceert te laten voortbestaan.

Voor Meirieu is de school niet zo zeer een dienst (een service) aan het individu, maar een instituut waar de jongere generatie toegang tot een gedeelde wereld krijgt.''

Een essentiële rol bij dat ‘introduceren’ speelt wat de oudere generatie van waarde acht. Meirieu spreekt over ‘culturele objecten’, respectievelijk ‘kennisobjecten’: de culturele gereedschappen die in de verschillende schoolvakken liggen opgeslagen. Hij noemt ze ‘gemeenschappelijke referenten’ (Meirieu, 1994, p. 113): zowel de leraar als de leerling richten zich erop. De taak van de leraar is de leerling niet alleen met die gereedschappen kennis te laten maken, maar ze ook te leren gebruiken. En precies dat stelt het kind in staat over wat zich aandient na te denken en - in het verlengde ervan - overwogen te handelen. De culturele (of kennis-) objecten vormen zo de voorwaarden waaronder een kind subject kan worden. Meirieu: ‘De school moet weerstand bieden en de almacht van de (zich opdringende) opinies weerstaan. Juist door ‘kennisobjecten’ aan te bieden stelt ze leerlingen in staat hun opinies weloverwogen tot uitdrukking te brengen. Zonder kennis geen uitdrukkingsmogelijkheden, zonder kennisobjecten geen debat’ (Meirieu, 2004, p. 25).

Voor Meirieu is de school een plaats waar de jongere generatie wordt ‘gedomesticeerd’, maar tegelijkertijd zich ook emancipeert, een plaats waar ze zich voegt, maar ook vrij wordt. Opvoeden en onderwijzen vragen om een voortdurend balanceren tussen het kind, de groep en de leerstof (de ‘culturele objecten’). De vraag is steeds hoe bied ik de stof zo aan mijn leerlingen aan dat ze ermee tot leren komen. Hoe breng ik ze in beweging? Of beter nog: hoe laat ik voor hen de stof ‘spreken’? Veel van zijn in de jaren tachtig geschreven boeken gaan daarover: L’école mode d’emploi (1985), Apprendre… oui, mais comment (1987), Enseigner, scénario pour un métier nouveau (1989), maar ook een aantal later geschreven boeken: Lettre à un jeune professeur (2005) en École: demandez le programme! (2006). In al die boeken treft de lezer praktische voorstellen aan. Goed onderwijs is onderwijs dat leerlingen in probleemsituaties brengt waarin ze worden uitgedaagd obstakels te overwinnen. Onderwijs moet leerlingen in beweging brengen, zorgen voor cognitieve verschuivingen, voor transformaties: een nieuw inzicht (Meirieu 1999, p. 84). Samen leren is daarbij cruciaal, maar wel op zo’n manier dat de verschillen tussen kinderen tot hun recht kunnen komen. Vanuit dat idee propageert Meirieu gedifferentieerde onderwijsarrangementen waarin leerlingen zowel in heterogene als in homogene groepen (‘behoeftegroepen’) werken. Vanuit die gedachte pleit hij de school opnieuw ‘op’ te ‘bouwen’.

Een pedagogisch knutselaar

Meirieus boeken zijn, zo zou je kunnen zeggen, producten van een zekere knutselkunst (bricolage).  Voor Meirieu is elke opvoeder een pedagogisch knutselaar voor zover hij op zoek gaat naar overeenstemmingen ‘vaak mysterieus, soms verbazingwekkend, tussen de dingen die hij waarneemt en de dingen waar hij van uitging en die waar zijn geworden’ (Meirieu,1991, p. 96). Als hij dat ziet heeft een pedagogisch evenement plaats gevonden. Een kind heeft dan iets geleerd; het heeft een nieuw inzicht verworven en is wellicht een nieuwe positie gaan innemen van waaruit het de dingen anders waarneemt dan voorheen. ‘Pedagogische doctrines’ zoals die van Meirieu, helpen opvoeders en leraren daar oog voor te krijgen en – niet onbelangrijk – daartoe de voorwaarden te scheppen. En daarmee reiken ze hen tegelijkertijd nieuwe pedagogische inzichten aan. Een pedagogisch geheugen (mémoire pédagogique) – het ‘geheel van prototypische situaties en mogelijke acties om om te gaan met het “pedagogisch moment” zoals voorgesteld in de pedagogische literatuur’ (Meirieu, 1995, p. 256) – is daarom zo belangrijk. ‘Bricoleren’ doe je met kennis en kunde, niet alleen met wetenschap.         

Dit artikel is een bewerking van de inleiding uit de tweede druk van Pedagogiek. De plicht om weerstand te bieden. 

Meer lezen

Literatuur

  • Meirieu, Ph. (1985). L’école mode d’emploi. Paris: ESF.
  • Meirieu, Ph. (1987). Apprendre… oui, mais comment. Paris: ESF.
  • Meirieu, Ph. (1989). Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris: ESF.
  • Meirieu, Ph. (1991). Le choix d’éduquer. Paris: ESF.
  • Meirieu, Ph. (1995). La pédagogie, entre le dire et le faire. Paris: ESF.
  • Meirieu, Ph. (1999). Des enfants et des hommes. Paris: ESF.
  • Meirieu, Ph. (2002). Repères pour un monde sans repères. Paris: Desclée de Brouwer.
  • Meirieu, Ph. (2004). Faire l’École, faire la classe. Issy-les-Moulineaux: ESF.
  • Meirieu, Ph. (2005). Lettre à un jeune professeur. Issy-les-Moulineaux: ESF.
  • Meirieu, Ph. (2006). École: demandez le programme! Issy-les-Moulineaux: ESF.
  • Meirieu, Ph. (2007). Pédagogie: de devoir de résister. Issy-les-Moulineaux: ESF.
  • Meirieu, Ph. (2009). Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui. Voisins-le-Bretonneux: Rue du Monde.  
  • Meirieu, Ph. (2013). Pédagogie: des lieux communs aux concepts  clés. Issy-les-Moulineaux: ESF.
  • Meirieu, Ph. (2019 [2016]). Pedagogiek. De plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Phronese.
  • Meirieu, Ph. & Develay, M. (1992). Émile, reviens vite... ils sont devenus fous. Paris: ESF. 

Zie ook: www.meirieu.com Site de Philippe Meirieu met tal van artikelen, commentaren, colleges, columns en films van en over Philippe Meirieu.

 

Reacties

1
Login of vul uw e-mailadres in.


Sabine Plamper, cultuurpedagoog
2 maanden en 17 dagen geleden

Interessant artikel! In mijn werk en denken zijn de begrippen gelijkwaardigheid en verbindend gezag zo belangrijk om deze complexe thematiek overbrengen en in praktijk te kunnen brengen.

Login of vul uw e-mailadres in.


Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief