Biesta over Meirieu en diens aandacht voor het klassieke pedagogische thema van de volwassenheid: 'De plicht om weerstand te bieden'

13 juni 2016

Op 4 april 2016 vond bij NIVOZ de presentatie plaats van het boek ‘Pedagogiek: de plicht om weerstand te bieden.’ Dit boek van de beroemde Franse pedagoog Philippe Meirieu werd vertaald door Simon Verwer. Op de bijeenkomst, waar ook Meirieu zelf aanwezig was, gaf Gert Biesta een reflectie op het boek. Biesta maakt zelf veel gebruik van het werk van Meirieu en geeft in deze tekst aan waarom hij het zo waardevol vindt dat dit boek nu in het Nederlands verschenen is.

Ik wil graag beginnen met op te merken dat alle eer voor de ontdekking van het werk van Philippe Meirieu toekomt aan Wouter Pols, tot voor kort docent pedagogiek aan de lerarenopleiding van de Hogeschool Rotterdam, recent gepromoveerd op een prachtige studie met als titel In de wereld komen, maar ook, onder andere, co-auteur, met Joop Berding, van het boek Schoolpedagogiek, co-redacteur van het mooie maar inmiddels niet meer verkrijgbare Opvoeding Zoals Het Is, en co-vertaler van Vergeten Samenhang van de Duitse pedagoog Klaus Mollenahauer (binnenkort weer beschikbaar bij uitgeverij Phronese).

Ik noem dit alles niet alleen om eer te geven aan wie eer toekomt, maar ook om te laten zien hoe een ‘gewone’ lerarenopleider, iemand die midden in de praktijk staat, tegelijkertijd zo een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan het levend houden van pedagogisch denken over het onderwijs binnen het niet echt pedagogiek-vriendelijke klimaat dat zich de afgelopen decennia in Nederland heeft ontwikkeld.

Wouter is daarmee ook een goed voorbeeld van hoe Meirieu de pedagoog ziet, namelijk als iemand die met een been in de theorie staat en met het andere in de praktijk – of meer abstract, en in de taal van Meirieu – iemand die zich beweegt tussen het spreken en het doen. De pedagoog is degene die aan den lijve ervaart dat het doen, het pedagogisch handelen, een eigenstandigheid en weerbarstigheid heeft die nooit precies samenvalt met en nooit precies gevat kan worden door het spreken, door de pedagogische theorie. De pedagoog is ook iemand die in de pendelbeweging tussen theorie en praktijk, tussen spreken en doen, voortdurend bezig is om de theorie te verrijken met en vanuit de praktijk en de praktijk te verrijken met en vanuit de theorie.

Door de pedagogiek daar te positioneren, komt Meirieu tot de conclusie – in het inleidende interview dat Simon Verwer met hem gehouden heeft – dat de pedagogiek geen wetenschap is. De wetenschappen die de pedagogiek omringen – zoals bijvoorbeeld de psychologie of de sociologie – zijn volgens Meirieu wel belangrijke bronnen voor de pedagogiek, maar de pedagogiek zelf is praktisch en ambachtelijk van aard. Deze visie op de pedagogiek doet me denken aan een poging die in Nederland wel is gedaan om een onderscheid te maken tussen pedagogie en pedagogiek, waarbij de ene (en ik vergeet steeds welke!) verwijst naar het praktisch pedagogische handelen en de andere naar de pedagogische wetenschap. (Bas van Gent heeft het indertijd voor het andragogische domein geprobeerd met het onderscheid tussen andragogiek – de praktijk – en andragologie – de wetenschap. Naar mijn weten is de notie van pedagologie nooit echt ontwikkeld of verdedigd.)

Meirieu lijkt de term ‘pedagogiek’ te reserveren voor die eerste optie – het praktische pedagogische handelen. Dat is op zich prima – daar moeten we immers een woord voor hebben – maar de conclusie dat ‘de’ pedagogiek geen wetenschap is, lijkt daarnaast ook ingegeven door een specifieke conceptie van wat wetenschap dan wel zou zijn – wat ‘echte’ wetenschap is – namelijk positieve, verklarende, op waarheid gerichte wetenschap.

Als dat de enige optie is, en de enige ‘acceptabele’ definitie van wetenschap en wetenschappelijkheid, dan plaatst dat de pedagogiek inderdaad in een lastige positie – en ik denk dat dit deels de positie is waarin de pedagogiek in Nederland is geplaatst (waarbij ik het even buiten beschouwing laat wie de pedagogiek daar eigenlijk geplaatst heeft en met welke bedoelingen en intenties dat is gebeurd).

Pedagogiek als handelingswetenschap

Ik zou echter een andere suggestie willen doen, en naast te onderkennen dat pedagogiek inderdaad ook een zuiver praktische kwestie is – die alle kenmerken van ambachtelijkheid in de goede, brede en normatieve zin van het woord in zich draagt – ook willen claimen dat de pedagogiek behoort tot een bepaalde categorie van wetenschappen: niet de gedragswetenschappen, niet de sociale wetenschappen, maar de handelingswetenschappen. Daarbij zou ik pedagogiek dan graag als een betrokken handelingswetenschap willen karakteriseren. Haar ‘object’ is een handelingspraktijk, en haar betrokkenheid heeft te maken met het feit dat ze zich bekommert om de oriëntatie van dat handelen, om datgene wat het pedagogisch handelen beoogt ‘teweeg’ te brengen, om de ‘telos’ of bedoeling van dat handelen.

Dat betekent dat normatieve vragen – het domein van de axiologie – inherent deel uitmaken van de pedagogiek als handelingswetenschap, en dat de ‘inzet’ van de pedagogiek als handelingswetenschap het verbeteren van het pedagogisch handelen is. Het gaat daarbij niet om het opschroeven van de technische effectiviteit van dat handelen – dat is waar veel onderwijskundig onderzoek in is blijven steken – maar om het voortdurend werken aan de vraag hoe het pedagogisch handelen haar ‘missie,’ haar ‘telos,’ het best zou kunnen vormgeven en realiseren, dat wil zeggen, tot realiteit kan maken.

Als betrokken handelingswetenschap verkeert de pedagogiek mijns inziens in het goede gezelschap van de medische en de juridische wetenschappen, die beide ook wetenschappen van het handelen zijn (ofschoon de medische wetenschap zich vaak graag anders voordoet) en beide ook betrokken zijn op datgene wat het medische en juridische handelen hopen te bevorderen, namelijk gezondheid en recht/gerechtigheid/rechtvaardigheid.

Vanuit de ‘opdracht’ die vervat is in de titel van Meirieus boek, wil ik daarom betogen dat er ook een plicht is om weerstand te bieden tegen simpele – en ik zou willen zeggen: simplistische – definities van wetenschap en wetenschappelijkheid; definities die zich blind staren op het kennisideaal dat Aristoteles zo mooi aanduidt als de kennis van het onveranderlijke, en die vergeten dat het meeste van waar het ons in leven en samenleven om gaat zich afspeelt in het domein van het veranderlijke (zie hierover ook Biesta 2007;2016).

Dit is het domein waar we handelen en altijd te maken hebben met mogelijke gevolgen van ons handelen, maar nooit met absolute zekerheid of voorspelbaarheid, juist ook omdat in domeinen zoals de (democratische) politiek, de opvoeding en het onderwijs we uiteindelijk georiënteerd zijn op het vrije en zelfstandige bestaan van de andere mens, niet op diens onderwerping.

Dit is het domein waar we handelen en altijd te maken hebben met mogelijke gevolgen van ons handelen, maar nooit met absolute zekerheid of voorspelbaarheid, juist ook omdat in domeinen zoals de (democratische) politiek, de opvoeding en het onderwijs we uiteindelijk georiënteerd zijn op het vrije en zelfstandige bestaan van de andere mens, niet op diens onderwerping."

Dan even terug naar Wouter Pols die al in de jaren negentig van de vorige eeuw een zeer gedetailleerd hoofdstuk schreef over de onderwijswetenschappen in Frankrijk (in het boek Pedagogiek in Meervoud) en daarmee een van de zeer weinigen in Nederland was die kennis – en ik zou willen toevoegen: gedetailleerde kennis – had van de Franse pedagogiek. Dat vond plaats op een moment dat de Nederlandse wetenschappelijke discussie over opvoeding en onderwijs al een krachtige draai had gemaakt van het oosten naar het westen en daarmee haar banden met de continentale (en vooral Duitstalige) pedagogiek grotendeels had doorgesneden en zich in plaats daarvan op een (interpretatie van) de Anglo-Amerikaanse empirische onderwijswetenschap had georiënteerd, die vooral geïnteresseerd is in het verklaren, voorspellen en daarmee uiteindelijk het beheersen van de onderwijspraktijk, in plaats van er in een hermeneutische en dienstbare verhouding tot te willen staan.

Die draai van oost naar west werd grotendeels via het ‘noorden’ gemaakt – er is een vergelijkbare ontwikkeling te vinden in Zweden en op dit moment wordt dezelfde draai krachtig gepropageerd in Denemarken en Noorwegen. (Op de achtergrond hiervan speelt overigens ook de expliciete ‘heropvoeding’ van de Europese gedrags- en maatschappijwetenschappen die na de oorlog, onder andere ook in het kader van het Marshall plan plaatsvond; en het Marshall plan transformeerde uiteindelijk tot de OECD, een organisatie waar onderwijs over de hele wereld tegenwoordig nogal wat last van heeft.) De ‘slag’ naar het zuiden is in die draai van oost naar west eigenlijk nooit gemaakt, in ieder geval niet in de Nederlandse pedagogiek, waarin de link met Frans, Portugees, Spaans en Italiaans pedagogisch denken en doen maar minimaal is gemaakt (de uitzonderingen staan ook in het boek van Meirieu – Montessori, Freinet, Don Bosco, en misschien kennen sommigen ook Decroly en Claparède – maar veel van de namen in de lijst zijn vermoedelijk in Nederland onbekend). Dit alles in tegenstelling tot de Franse filosofie en sociologie die, vaak overigens pas via Engelse en Nederlandse vertaling, in Nederland wel toegankelijk en zichtbaar zijn geworden en gebleven.

Pedagogiek uit oost en west, noord en zuid

Ook voor mij was de Franse pedagogische discussie onbekend terrein – een blinde vlek – en het was enkel omdat Wouter Pols op een gegeven moment zei dat ik ‘eens naar het werk van Meirieu zou moeten kijken’ en dat me dat ‘zeker zou bevallen,’ ook vanwege gedeelde filosofische inspiratie (bijvoorbeeld het werk van Hannah Arendt) dat ik de stoute schoenen aantrok, en begon te verkennen wie die Meirieu dan wel was en wat hij zoal geschreven had. Dat was een hele klus, ook omdat ik het Frans dat ik op de middelbare school had gehad al jaren niet meer actief had gebruikt.

Geholpen door Meirieus eigen indrukwekkende website – die, zoals ik die zie, in feite heel mooi inzicht biedt in Meirieus eigen intellectuele ‘universum,’ – het woordenboek, google translate, en de zegeningen van het internet om tweede hands exemplaren van Franse boeken op te sporen (een avontuur op zichzelf), begon mijn stapeltje ‘Meirieu’ langzaam te groeien en vond ik af en toe tijd om te lezen. De ‘grote werken’ vergen nog steeds verdere aandacht en studie, maar andere boeken – waaronder dit mooie Pédagogie : le devoir de resister – boden een meer gemakkelijke toegang tot het spreken van Meirieu en via dit spreken ook tot zijn denken en doen.

En wat ik daar tegenkwam beviel me bijzonder goed. Het was zowel een verrassing als een verademing om iemand op zo een pedagogische manier te zien schrijven over het onderwijs. Het was een verademing omdat ik, vanuit mijn basis in Groot Brittannië en mijn eigen schrijven en denken in de Engelse taal, eindelijk weer eens mooi gearticuleerde pedagogische inzichten en analyses las (en ik hieronder zeg ik nog meer over wat ik daarbij de bijzonder kwaliteit van Meirieus werk in het algemeen en dit boek in het bijzonder vind). Maar het was ook een verrassing – en als iets je verrast zegt altijd vooral iets over je eigen verwachtingen en preconcepties – om zulk krachtig pedagogisch denken vanuit het ‘zuiden’ aan te treffen, omdat ik altijd had gedacht dat dit soort werk eigenlijk vooral uit het ‘oosten’ kwam, dat wil zeggen Duitsland en niet Frankrijk.

Vanuit lezing van Pédagogie: le devoir de resister, werd ik niet alleen benieuwd naar het verdere schrijven en denken van Meirieu, maar werd ik ook meer en meer benieuwd naar zijn bronnen en zijn inspiratie. En ook dat wordt in dit boek in feite mooi inzichtelijk gemaakt met de korte portretten van pedagogen die inderdaad laten zien dat Meirieu diepgaande kennis heeft van en bekend is met al die denkers en doeners die, in oost en west, noord en zuid, zich zijn blijven bekommeren om de pedagogiek: als theorie, als praktijk en ook als perspectief, als manier van naar onderwijs kijken, als manier van vragen generen over onderwijs, en ook als manier om te laten zien waar zoveel ander gepraat en geschrijf over onderwijs en opvoeding, niet alleen vanuit het beleid, maar ook vanuit de wetenschap, vaak datgene mist waar het pedagogisch gezien in het onderwijs om zou moeten gaan.

Het subject centraal

Ik wil hier graag twee aspecten uitlichten – en ze hangen met elkaar samen. Het eerste dat me blij verraste, maar waarvan ik ook echt denk dat het een van de zeer belangrijke boodschappen van dit boek is, is dat Meirieu het pedagogische cruciaal in verbinding brengt met het vraagstuk van het subject – en ook die taal en dat woord, sujet, gebruikt. Ik hoor in Nederland nogal eens de vraag waarom ik dat vreemde woord ‘subjectificatie’ gebruikt, en ofschoon ik soms denk dat het inderdaad wat te vreemd is, is mijn antwoord lange tijd geweest dat subjectiviteit, subject-zijn en subject-worden de centrale concepten in de Duitse pedagogiek zijn en dat mijn eigen werk in die traditie staat.
Meirieus centraal stellen van deze notie laat in feite zien dat het niet om een kwestie van taal gaat – dat dat nou eenmaal is zoals de Duitsers erover spreken, maar dat we daar net zo goed andere termen zoals ‘persoon’ of ‘individu’ of ‘identiteit’ zouden kunnen gebruiken – maar dat in het in de pedagogiek en het pedagogische precies om subjectiviteit en subject-zijn gaat, en dat dat een hele andere kwestie is dan de kwestie van persoon, individu of identiteit.

Zoals ik het zelf soms wel eens (te) snel uitleg is identiteit de vraag naar wie we zijn (het is een vraag van identificatie, zowel hoe we door andere worden geïdentificeerd als hoe we ons zelf identificeren met bestaande tradities en praktijken), terwijl de vraag van de subjectiviteit de vraag is naar hoe we zijn, de vraag naar hoe we existeren, hoe we in de wereld – een wereld die we delen met anderen en het andere – bestaan."

Dit thema loopt als een rode draad door het boek heen. Meirieu verbindt het terecht met kwesties zoals gezag en democratie en ook met de kwestie van de taak en de noodzaak van pedagogiek. Voor mij vindt het zijn hoogtepunt in een hoofdstuk dat me zeer dierbaar is, hoofdstuk 9 in de Franse tekst, hoofdstuk 8 in de Nederlandse tekst. De titel van het hoofdstuk is in het Frans – of in ieder geval in mijn perceptie van het Frans – heel bijzonder: “Instituer l’eleve-sujet”. Ik heb me vaak afgevraagd hoe je dat zou kunnen vertalen, en in mijn eigen vertaling (dat wil zeggen de vertaling in mijn hoofd) heb ik daar altijd iets bij gedacht van “het instellen van de/het leerling-subject.” Het instellen van de leerling-subject, misschien het ‘in stelling brengen,’ het ‘tot stand brengen,’ maar dan heel letterlijk opgevat, als het tot staan brengen, het ergens kunnen staan, het ergens voor kunnen staan, daar gaat het uiteindelijk om bij subjectiviteit en subject-zijn. Het is een kwaliteit van zijn, een kwaliteit van in de wereld zijn.

Ik vind de vertaling die Simon van deze titel geeft overigens ook heel mooi – de leerling benaderen als subject – precies omdat het iets aangeeft van de meeste wezenlijke kwaliteit van het pedagogische handelen, van het pedagogische ‘gebaar,’ namelijk dat we een ander mens als subject benaderen, juist ook als alle feitelijkheid die we daarbij ervaren vandit kind, hier en nu voor ons, daar eigenlijk tegen pleit.

De net geboren baby, compleet hulpeloos, als subject benaderen, dat is het pedagogische gebaar, en het is het gebaar dat een toekomst opent voor die baby. Hetzelfde met Makarenko: de criminele jongere wiens dossier ons op allerlei manieren wil vertellen dat deze jongere geen subject is, maar crimineel, immoreel, onverantwoordelijk en zo voorts – die jongere als subject benaderen, dat is het pedagogische gebaar, een gebaar waarin een breuk met het verleden wordt ‘ingesteld’ (‘instituer’!) en een andere toekomst, een toekomst van subject-zijn wordt geopend.

Het pedagogische gebaar is daarmee zelf ook fundamenteel een gebaar dat weerstand biedt; een gebaar dat weerstand biedt aan de zogenaamde ‘feitelijkheid’ van dit kind, deze jongere, voor ons, en dat, door het kind als subject te benaderen, de toegang tot subject-zijn instelt, in stelling brengt, tot stand brengt. Makarenko wist dat, Korczak wist dat, en ook Homer Lane en A.S. Neill wisten dat, en misschien weet iedere goede pedagoog, iedere goede opvoeder dat eigenlijk ergens ook (nog) wel.

Hoofdstuk 9/8 geeft krachtige en prachtige formulering van wat subject-zijn inhoudt – zoals de favoriete formulering die ik geloof ik in alle lezingen die ik de afgelopen twee jaar heb gegeven een plek geef:
 

in de wereld kunnen zijn zonder jezelf in het centrum van de wereld te plaatsen."

Maar hoofdstuk 9/8 geeft ook krachtige en prachtige aanwijzingen van wat dat betekent voor de pedagoog – voor de docent, de leraar, de opvoeder – precies als men er op uit is (en voor mij ligt daar inderdaad de pedagogische opdracht) om het subject-zijn van de leerling in te stellen en in stelling te brengen. Die ene pagina (in het Frans) of die twee pagina’s (in het Nederlands) zouden wat mij betreft het professioneel statuut van de leraar mogen uitmaken – dit is de hoofdzaak, en wie dit snapt en kan, kan ook aan al het andere dat er in het onderwijs speelt en van de leraar wordt gevraagd wel een plaats geven.

Volwassenheid

Het tweede belangrijke  aspect van Meirieus boek dat ik hier naar voren wil halen heeft te maken met het feit dat hij subjectiviteit verbindt met volwassenheid, waarbij volwassenheid vooral verschijnt als een kwaliteit van het zijn, van het existeren, en waar het belangrijke verschil het verschil is tussen een bestaan waar je steeds maar achter je eigen verlangens aanloopt en een bestaan waar je je eigen verlangens bekijkt, onderzoekt, bevraagt, en ze zo omvormt – metamorfoseert – dat ze subject-zijn, volwassen subject-zijn, in de wereld maar niet in het centrum van de wereld, kunnen ondersteunen en mogelijk maken.

Volwassenheid, volwassen-zijn, staat hier tegenover infantiliteit, waarbij ik infantiliteit dan begrijp als het voortdurend alleen achter je eigen verlangens aanlopen, voortdurend alleen uit zijn op je eigen behoeftenbevrediging – een manier van zijn die ons er precies van weerhoudt om in-de-wereld-met-anderen te zijn. Het pedagogische werk bestaat daarom allereerst in het weerstand bieden aan infantiliteit en – en de ‘en’ is belangrijk hier – kinderen en jongeren ruimte, tijd en vormen aan bieden om een verhouding tot stand te brengen ten aanzien van hun eigen wensen en verlangens.

Een pedagogiek die alleen weerstand biedt, is uiteindelijk geen subjectiviteit-bevorderende pedagogiek, omdat het in feite alleen met het ‘nee’ werkt, met het verbod en de veroordeling. Het pedagogische werk bestaat er ook uit ruimte en tijd te geven en vormen te scheppen waarmee kinderen en jongeren met hun wensen en verlangens aan de slag kunnen gaan, en zo om kunnen vormen zodat ze hun volwassen in-de-wereld-zijn kunnen ondersteunen.

Het pedagogische werk bestaat er ook uit ruimte en tijd te geven en vormen te scheppen waarmee kinderen en jongeren met hun wensen en verlangens aan de slag kunnen gaan, en zo om kunnen vormen zodat ze hun volwassen in-de-wereld-zijn kunnen ondersteunen."

In mijn eigen werk benoem ik dit als de twee pedagogische ‘modaliteiten’ van onderbreken (weerstand bieden) en uitstel (ruimte, tijd en vormen bieden), en sommige van de pedagogen die Meirieu de revue laat passeren zijn zowel meesters in de pedagogisch-betekenisvolle onderbreking als meesters in het uitvinden van vormen en het creëren van ruimte en tijd – meesters in het uitstel (ik denk daarbij met name aan Korczak en A.S. Neill).

Het belang van de discussie over volwassenheid heeft niet alleen te maken met Meirieus aandacht voor het klassieke pedagogische thema van de volwassenheid – en ik ben blij dat Meirieu daar zo expliciet over spreekt, ook omdat het mij de moed heeft gegeven dit in mijn eigen werk expliciet aan te kaarten en niet langer als een ouderwets en achterhaald thema te zien. Wat hij met de discussie hierover tegelijkertijd zichtbaar maakt is de mate waarin de moderne samenleving is doortrokken van onvolwassenheid, van infantiliteit – en voor we daaruit concluderen dat Meirieu het kind daarmee een slechte naam wil geven wil ik opmerken dat hij zelf in een interview dat vorraf gaat aan de Franse versie van het boek, expliciet het onderscheid maakt tussen het infantiele en “l’enfance” (p.12), waarbij we dat laatste niet als het kinderlijke maar misschien beter als het ‘kind-eigen’ zouden kunnen vertalen.

Meirieu brengt dit met name in verbinding met de markteconomie, en ik ben het daar met hem eens, omdat die economie – als een kapitalistische economie – er niet zo maar op uit is om onze ‘echte’ behoeften te bevredigen, omdat die voor diegenen die in de welvarende delen van de wereld leven al lang bevredigd zijn (voor anderen uiteraard nog steeds niet), maar er juist op is gericht om steeds nieuwe behoeften in ons te ‘planten’ zodat we meer verlangen, meer kopen, en de economie kan blijven groeien. Die economie wil dus juist niet dat we onze verlangens bevragen, omvormen en inperken maar wil dat we steeds maar weer nieuwe dingen verlangen.

Die economie heeft er dus weinig belang bij dat we als volwassen subject-bestaan en is veel eerder geïnteresseerd in ons onvolwassen-zijn. In zo een economie – die niet louter als economie bestaat maar ook als organisatieprincipe van leven en samenleven – wordt het niet alleen steeds lastiger om als subject te bestaan, maar ook steeds meer nodig, en daar ligt precies wat Meirieu zo mooi benoemt als de urgentie van de pedagogiek.

Tot slot

Diegenen die de pedagogiek en de pedagogen van ‘pedagogisme’ betichten – zie voor deze term en de achterliggende discussie het eerste hoofdstuk van de vertaling – zien deze problematiek over het hoofd, en maken het daarmee niet alleen voor scholen en leraren steeds moeilijker om hun pedagogisch werk te doen, maar vergeten ook dat echte, betekenisvolle democratie alleen kan bestaan bij de gratie van volwassenheid, van subjecten die volwassen in de wereld willen zijn. Daarom is de urgentie van de pedagogiek niet alleen een kwestie van opvoeding en onderwijs, van het gezin van de school, maar strekt die uiteindelijk, zoals Meirieu laat zien, veel verder dan dat.

Echte, betekenisvolle democratie kan alleen bestaan bij de gratie van volwassenheid, van subjecten die volwassen in de wereld willen zijn. Daarom is de urgentie van de pedagogiek niet alleen een kwestie van opvoeding en onderwijs, van het gezin van de school, maar strekt die uiteindelijk, zoals Meirieu laat zien, veel verder dan dat."

Er is uiteraard nog veel meer te zeggen over dit boek, en er zijn uiteraard ook wel punten waar ik van mening verschil met Meirieu, bijvoorbeeld ten aanzien van de rol die leren in zijn argumentatie speelt en waar ik in mijn eigen werk heb proberen te laten zien dat het leren zelf ook problematisering behoeft omdat er een reëel gevaar bestaat dat het leren zelf deel uitmaakt van de infantilisering van de samenleving. Maar dit is een detaildiscussie die niets af doet aan de analyses die Meirieu geeft van onze huidige maatschappelijke en pedagogische ‘conditie’ en de krachtige argumenten die hij geeft voor de urgentie van de pedagogiek en voor de pedagogische plicht om weerstand te bieden aan alles dat een volwassen in-de-wereld-zijn, een volwassen subject-zijn ondermijnt of blokkeert.

Voor die bijdrage bedank ik Philippe Meirieu van harte, en dank ik ook Simon als vertaler en René Kneyber als uitgever voor hun inspanningen om dit gedachtengoed en deze inzichten toegankelijk te maken voor de Nederlandse discussie. Merci beaucoup!

Dit artikel van Ad Maas is gebaseerd op de tekst die Gert Biesta uitsprak ter gelegenheid van de presentatie van de Nederlandse vertaling van Philippe Meirieus Pédagogie : le devoir de resister – op 4 april 2016.

Referenties

• Biesta, G.J.J. (2007). Why ‘what works’ won’t work. Evidence-based practice and the democratic deficit of educational research. Educational Theory 57(1), 1-22.
• Biesta, G.J.J. (2016). Improving education through research? From effectiveness, causality and technology, to purpose, complexity and culture. Policy Futures in Education 14(2), 194-210.