Wat is voor jou het moment waarop je met je hart en je ziel geraakt werd?

13 september 2021

‘John is 11 jaar. Hij is fors voor zijn leeftijd, toch lijkt hij nauwelijks ruimte in te nemen. Hij is heel stil en toont geen initiatief. Aan het begin van het schooljaar moest ik hem soms wel drie keer vragen voordat hij iets zei.’ Met deze zinnen begint het verhaal van juf Cato in de bijdrage van Hester IJsseling en Pieter Boshuizen in het boek ‘Pedagogiek als betrokken handelingswetenschap’ (door Gert Biesta en Maartje Janssens). Jan de Bekker (gepensioneerd hogeschooldocent en nu werkzaam als coach) las het boek en schreef een reflectie op de bijdrage van IJsseling en Boshuizen.

IJsseling en Boshuizen hebben een vorm van praktijknabij onderzoek ontwikkeld, waarmee zij dienstbaar willen zijn aan het pedagogische handelen van leraren. In hun onderzoek naar de rol van leraren bij persoonsvorming, baseren zij zich op het werk van Biesta, die persoonsvorming invult als subjectivering. Het gaat daarbij om het ontwikkelingsproces van het je leren verhouden tot je eigen vrijheid en tot de wereld. Een tweede uitgangspunt in Biesta's werk is dat de praktijk van het opvoeden binnen het onderwijs altijd op waarden gegrondvest is.  Zonder waarden bestaat opvoeden niet. IJsseling en Boshuizen zien het afstemmingsproces van de leraar op het subjectivatieproces van de leerling als een van de belangrijkste taken van de leraar. Het gaat daarbij niet om zekerheden, maar om een zoekproces waarin twijfel en bezinnen een belangrijke rol spelen.

De werkwijze van deze onderzoekers stelt de ervaringen en gewaarwordingen van mensen centraal. Belevingstermen komen op de voorgrond, interpretaties en causale verklaringen worden achterwege gelaten. De gewaarwording en gevoelens van de verteller staan voorop: “Wat ervoer je op dat moment, in die situatie, vertel dat zo helder mogelijk”. Juf Cato schrijft over een mooi moment met John: ‘Hij heeft zelf het onderwerp gekozen, en de woorden waarmee hij het beschrijft. Het is maar een klein stapje, maar ik ben voor nu tevreden met de gedachte: dit durft hij aan.’

Als het verhaal doorleefd verteld is, wordt met hulp van de onderzoeker gezocht naar ‘het hittepunt’: wat raakte je in deze situatie? Wat is voor jou het moment waarop je met je hart en je ziel geraakt werd, je betrokken voelde? Met hulp van de onderzoeker wordt het verhaal ‘verdicht’.

Van ervaringsverhaal naar dialoog
Dat zoeken van het moment waarop iets gebeurde dat de leraar als hittepunt ervaarde, maakt deel uit van socratische gesprekstechnieken. Hoewel IJsseling en Boshuizen in de titel van hun bijdrage spreken over fenomenologie, zijn ze niet op zoek  naar wat de essentie is van pedagogische sensitiviteit.  Uiteindelijk zijn ze op zoek naar het punt waarop je je echt geraakt voelt. Dat is het moment waarin de ethiek, behorend bij het appèl van de ander, opdoemt. Hiermee creëren ze ruimte voor het unieke. De leraar is gericht op hoe deze leerling zich in zijn handelen en optreden verhoudt tot de wereld. Het begrip vrijheid is daarbij belangrijk. In haar oratie zegt IJsseling dat ze 'praktijken wil ontwikkelen die leraren helpen meer te werken in afstemming met hoe het echt is om leraar te zijn, met alle kwetsbaarheid die daarbij hoort.’^[1] 

Haar benadering wijkt, naar mijn smaak in positieve zin, af van de pedagogiek die vanuit zekerheden voor een oplossing of een recept zal zorgen. Eindelijk krijgen dingen als kwetsbaarheid, het regelmatig te kort schieten, het twijfelen en het blijven zoeken naar mogelijkheden om een betekenisvolle relatie met een leerling aan te gaan de plek die ze in ons vak verdienen. Het gaat hier niet in de eerste plaats om instrumentele kennis die een bijna lineaire weg naar doelen en opbrengsten wijst. In navolging van Biesta geven IJsseling en Boshuizen persoonlijke ethische afwegingen en overtuigingen een centrale plaats. In Engelse termen gaat het er om dat value-based handelen zijn plaats terug verovert t.o.v. evidence-based werken. In de onderzoeksgesprekken is er ruimte voor geraaktheid en betrokkenheid. Het gaat daarbij om zelfkennis, om het vermogen om samen de tijd te nemen om gesprekken te voeren die tot een dieper inzicht leiden in wat er voor jou op dat moment toe doet. Het is vooral een onderzoek naar waar het je echt om gaat in de zin van ‘goed en waardegeladen werk’.

Wat kunnen we hiermee in de praktijk?
Wat verandert er in de school van Cato als zij naar een cursus van een hogeschool gaat? Het antwoord weten we eigenlijk wel. Cato wordt er een rijker mens van en als ze de kans krijgt, zal ze een mooie bijdrage leveren op schoolniveau. Als we geluk hebben wordt ze een ‘veranderfonteintje’, een term die Thijs Homan gebruikt voor individuen die iets op gang brengen. Echter, zoals een gezin niet verandert als er één lid in therapie gaat, zo verandert er ook niet veel op school als er één docent op cursus gaat.

De laatste jaren is er een ontwikkeling gaande om de werkplek zelf als een belangrijke leer-plek voor leraren te beschouwen. Leerprocessen die van belang zijn voor de pedagogische relatie op de werkplek doen zich in allerlei vormen voor.

In socialiseringsprocessen worden nieuwe leraren ingewijd in de impliciete waarden van de school waar ze werken, feedback leert ze hoe hun handelen ervaren wordt door anderen. In groeps- en leerlingbesprekingen leren betrokkenen wat deze groep en deze leerlingen nodig hebben om onderwijsdoelen te bereiken, in generatief leren ontwikkelen zich nieuwe praktijken en nieuwe waarden, en in samenwerkend leren met collega’s ontwikkelen zich nieuwe inzichten, overtuigingen en waarden die voor een deel gemeenschappelijk worden. De pedagogische ethiek verdient in deze leerprocessen een belangrijke plaats. Daar kan nog een wereld gewonnen worden.

IJsseling en Boshuizen breken een lans voor tragere, meer dialogische gesprekken die niet op de eerste plaats instrumenteel van karakter zijn, maar meer gericht op wat ons echt raakt en beweegt. IJsseling spreekt in haar oratie over het hart en de ziel, omdat deze begrippen meer ruimte bieden dan de omschrijvingen van de vele overlegvormen die een school al kent.

Haar oratie en ook dit hoofdstuk prikkelen mij om na te denken over de vraag hoe we deze meer op waarden en op het appèl van de leerling gerichte gespreksvormen in een school de plek geven die ze verdienen.

Ik fantaseer er even op los:

• Ik zou beginnen met een klein, bijna antropologisch onderzoekje waarin ik ‘veldnotities’ maak over de manier waarop er in verschillende situaties over leerlingen gepraat wordt. Hoe doen we dat bij het wandelen op de speelplaats, bij het stoom afblazen na een lastige dag, bij klein overleg, bij groeps- en leerlingbesprekingen, of bij overdracht?
• Welke ongeschreven regels zien we terug in onze notities over deze leefwereld-gesprekjes?Een terugkoppeling van bevindingen op teamniveau vraagt al een goede doordenking. Ik wil dan graag het verschil duidelijk maken tussen instrumentele gesprekken (doelen en middelen staan centraal) en substantiële gesprekken (waarin waarden en overtuigingen worden onderzocht).
• Als we aan het werk willen met besprekingen waarin socratische gespreksvormen centraal staan, zal er een scholingsmoment moeten volgen, zowel voor begeleiders als voor deelnemers.
• Vervolgens zullen we een begin moeten maken. Doen we het als onderdeel van het handelingsgericht werken? Werken we aan een wat bredere gereedschapskist van overlegvormen, of focussen we eerst op één praktijk?
• Hoe maken we een begin, en wat zijn daarbij onze afwegingen?

Conclusie
IJsseling en Boshuizen schetsen een praktijk die een verrijking vormt voor het onderwijs.  Wat zou het de moeite waard zijn om te lezen over hun ervaringen met scholen en met teams! Eigenlijk liggen de volgende vragen alweer klaar: Wat verstaan we onder praktijken waarin sprake is van goed werk, en goede gespreksvoering daarover? Zou een ontwerpgericht praktijkonderzoek hier de volgende stap kunnen zijn?

Ik vind hun hoofdstuk zo mooi, dat ik daar graag meer over lees of hoor. Het was voor mijzelf een uitdaging om het te lezen, en te herlezen, en om het naast mijn eigen praktijkervaringen te leggen.

Jan de Bekker was tot zijn pensioen hogeschooldocent bij het Instituut voor Ecologische Pedagogiek en heeft nu een kleine praktijk voor coaching van schoolleiders en interne begeleiders.