Verslag Onderwijsavond Sabine Severiens: diversiteit wordt erkend in de klas, het eigen aandeel erin niet (altijd)

26 november 2020

Hoewel kansenongelijkheid hoog op de agenda staat binnen en buiten het onderwijs in Nederland, lijkt het een ongrijpbaar probleem te blijven. Met indrukwekkende en ook verontrustende cijfers bracht Sabine Severiens, hoogleraar Onderwijskunde aan de Erasmus universiteit Rotterdam, het thema van kansenongelijkheid ter sprake op de Onderwijsavond van 19 november j.l. Severiens probeerde op deze avond het probleem scherp in kader te brengen, maar ook voorzichtig oplossingen aan te dragen. Een verslag van Fabian Vlastuin, masterstudent Filosofie en Pedagogische Wetenschappen en stagiair bij NIVOZ.

Lagere basisschooladviezen, (relatief) hogere uitval op middelbare scholen, minder doorstroming van 1^e generatiestudenten tot en met dat minder studenten binnen drie jaar hun studie weten af te maken; kinderen die opgroeien in een gezin met een lage socio-economische status zijn in deze cijfers overgerepresenteerd. En daarbij lijken jongens met een niet-westerse migratieachtergrond aan het kortste eind te trekken.

Verklaringen binnen en buiten het schoolsysteem
Severiens neemt ruimte naar het gissen van verklaringen hiervoor weg door te stellen dat er twee soorten verklaringen zijn: extern en intern. Externe verklaringen veronderstellen dat het onderwijssysteem niet tot weinig te verwijten valt dat er ongelijkheid wordt gereproduceerd; het ligt immers aan het kind en zijn omgeving dat hij minder presteert. Interne verklaringen leggen de verantwoordelijkheid bij het onderwijssysteem waarbij wordt aangenomen dat het onderwijssysteem sociale ongelijkheid groter maakt.

Daarbij stelt Severiens dat de meeste leraren, al geven zij een interne, systemische verklaring voor onderwijsongelijkheid, hun eigen rol in deze praktijk vergeten: oorzaken van sociale ongelijkheid worden niet intern geattribueerd. Witte leraren erkennen volgens Severiens nauwelijks hun eigen aandeel in dit systeem, ondanks de goede bedoelingen. Kortom: de verklaring wordt gevonden in het onderwijssysteem, terwijl de leraar zich er geen onderdeel van voelt. Met deze tegenstrijdigheid neemt Severiens ons verder mee in het thema diversiteit in het onderwijs.         

En hiermee raakt Severiens gelijk de eerste snaar van het gevoelige thema: diversiteit – als realiteit van verschillen dat uitmondt in sociale ongelijkheid indien hier geen aandacht aan wordt geschonken – gaat over iedereen, terwijl maar sommigen in hun dagelijks leven hiermee continu geconfronteerd worden. Desalniettemin moet de handelingsruimte, agency in goed Nederlands, van zowel de leraar als de leerling niet worden ontkend. Hier manifesteert zich een belangrijke deel van het probleem volgens Severiens: het probleem wordt erkend, het eigen aandeel erin niet (altijd).                            

Cultureel responsief lesgeven   
Soelaas wordt gevonden in het werk van de Amerikaanse James Banks die wordt gezien als de vader van het multicultureel onderwijs. Banks (1941) schreef verschillende werken op het gebied van zowel (etnische) diversiteit als onderwijs en ontwikkelde hieruit het multicultureel onderwijs. Enkele voorwaarden die Banks stelt als multicultureel onderwijs neemt Severiens als leidraad voor haar bijdrage van de avond. Multicultureel onderwijs blijkt voornamelijk veel van de organisatie te vragen. Severiens somt op: 1) het moet een lerende organisatie zijn 2) met een heldere visie op diversiteit waarbij 3) de urgentie van het probleem wordt erkend en er 4) wordt gestreefd naar transformatie, het daadwerkelijk aanpassen, van de organisatie naar dit probleem.

Banks vindt heil in cultureel responsief leren, waarbij onderwijsongelijkheid wordt benaderd vanuit het perspectief van de leraar. Dit is tevens Severiens wetenschappelijke expertise. Echter neemt cultureel responsief leren al een bepaalde visie op diversiteit. Severiens maakt onderscheid tussen multiculturalisme, hierin worden de verschillen tussen leerlingen erkend en omarmd. Het bespreken en benadrukken van verschillen moet ertoe leiden dat alle kinderen worden erkend. Het nadeel van dit perspectief is dat culturele verschillen kunnen worden gestigmatiseerd en kunnen etniciteiten (let op ook zonder een migratieachtergrond heb je een etniciteit!) wordt gereduceerd tot deze stigma’s. Binnen dit perspectief valt Banks’ cultureel responsief leren.

Egalitair perspectief
Een ander perspectief op diversiteit in het onderwijs is het egalitaire perspectief. Gelijkheid wordt hierin begrepen als de overeenkomstigheid tussen verschillende mensen. Binnen dit perspectief worden in plaats van de verschillen, de overeenkomsten benadrukt. De achterliggende gedachte is dat het benadrukken van verschillen leidt tot verdeeldheid en dat het gemeenschappelijke benadrukken leidt tot meer gelijkheid. Een gevaar hier is echter dat mensen (o.a. leraren) zichzelf als kleurenblind bestempelen en veronderstellen dat zij handelen vanuit een bepaalde neutraliteit. Hoewel dit een mooi idee is blijkt in de praktijk en uit veel wetenschappelijke onderzoek (zie voor een bespreking van o.a. deze onderzoeken recent uitgekomen boek van Orhan Agirdag, Onderwijs in een gekleurde samenleving) dat dit utopisch is. Severiens bevestigt het vermoeden dat geen van beide perspectieven de heilige graal is en stelt een combinatie van beide voor.

Na deze inleiding van verschillende perspectieven op diversiteit gaat Severiens verder in op het cultureel responsief lesgeven, een combinatie van zowel het multiculturele als het egalitaire perspectief. Belangrijke onderdelen zijn naast het benoemen van verschillen en overeenkomsten tussen kinderen, het benutten en meenemen van kennisbronnen en ervaringen van alle kinderen uit de klas. Hierdoor ontstaat er een variëteit aan perspectieven in het curriculum en in de klas.

Cultureel bewustzijn, holistische focus en leeromgeving
Een eerste voorwaarde aan deze manier van lesgeven is het bezitten van een sociaal cultureel bewustzijn. Leraren dienen bewust te zijn van hun eigen positie en de invloed daarvan. Met name leraren die zelf tot een meerderheid behoren, zogenoemde witte leraren in de Nederlandse context, moeten zichzelf en andere (witte leraren) bevragen naar hun eigen etniciteit, naar hun eigen ‘witheid’. Ten tweede is een holistische focus nodig om in bredere zin de behoefte van het kind in kaart te brengen. Deze focus gaat niet alleen in op de cognitieve dimensie, het kind moet in meerdere dimensies begrepen worden (denk aan in sociale en emotionele zin bijvoorbeeld). Dit sluit aan bij de idee van de Whole Child Education omdat het kind in zijn geheel moet worden begrepen. Een voorbeeld dat Severiens noemt is dat leraren op huisbezoek gaan en daardoor naast de ouders ook de thuissituatie leren kennen en doorgronden.

Een derde voorwaarde voor lesgeven in samengestelde klassen gaat over de leeromgeving. Severiens benoemt dat het zeer belangrijk is om kinderen uit minder geprivilegieerde posities niet louter als slachtoffer te zien van de situatie, maar ook om ze daadwerkelijk serieus te nemen als leerling of student. Dit grijpt terug op de eerder besproken erkenning van de agency, ook de agency van het kind. Hierbij hoort het erkennen en ondersteunen van de situatie, maar ook het scheppen van ‘hoge’ (de juiste) verwachtingen. Deze verwachtingen zijn leidend voor de motivatie van kinderen; zij zijn hierdoor bewust van waar ze naar toe kunnen reiken. Een slachtofferbenadering biedt het kind geen perspectief om zich hieruit te geraken.

In elke (leer)omgeving is een bepaalde identiteit gewenst van het kind. Dit wordt de culturele competentie genoemd volgens Severiens. Kinderen kunnen een hybride identiteit ervaren, waardoor zij een dichotomie voelen tussen de identiteit dat zij thuis aannemen en de identiteit die zij op school (worden verwacht te) laten zien. Kinderen kunnen leren te schakelen tussen deze identiteiten, maar zij kunnen ook een alternerende houding leren aannemen. Deze alternatie kan leiden tot stress bij kinderen, omdat zij het idee hebben dat zij niet de juiste houding en identiteit aannemen in de omgeving waar zij zijn (zowel thuis als op school). Deze vervreemding van de eigen identiteit in relatie tot omgeving noemt Severiens als stressvol.

Als vierde voorwaarde noemt Severiens het belang van het ontwikkelen van een maatschappelijke kritische houding. Dit is voor zowel de leraren als voor de kinderen van belang om te leren omgaan met diversiteit in de klas. Hierbij ontwikkelen kinderen vaardigheden om ook tegen dingen in te kunnen gaan en voor zichzelf op te komen.

Break-outrooms
Om toch het gevoel van een fysieke bijeenkomst na te bootsen werd er in kleine groepen middels break-outrooms de volgende vraag besproken: zal een cultureel responsieve manier van lesgeven de kans verkleinen op toestanden zoals onlangs op het Emmauscollege in Rotterdam hebben plaatsgevonden? In een plenaire poll in haar lezing werd vastgesteld dat ruim 80% uit deze methode hoop put en denkt dat dit bijdraagt aan het voorkomen van dit soort situaties. In de break-outrooms werden deelnemers in groepen van drie gezet om hierover van gedachten te wisselen.

Het werd duidelijk in zowel de chat als de break-outrooms onder de ongeveer 200 deelnemers aan de avond dat het thema urgent en gevoelig is maar toch redelijk ongrijpbaar lijkt. Diversiteit lijkt ver weg te zijn, wij (generaliserend gesproken) als witte betrokkenen bij het onderwijs lijken het thema moeilijk tot ons zelf te kunnen betrekken. Diversiteit lijkt daarbij iets ‘van de grote stad’ te zijn, maar dit is wellicht een blinde vlek van veel scholen en leraren. Uit de betrokkenheid van de deelnemers van de avond blijkt ook dat er behoefte is aan verbinding tot het onderwerp en in de chatbox worden verschillende bronnen gedeeld rondom diversiteit, cultureel responsief leren en Whole Child Education.

Eigen onderwijsbeeld   
Na het interactieve gedeelte en een korte pauze nam Severiens ons verder mee in de meer onderzoeksmatige kant van haar bijdrage door het belang van een lerende gemeenschap te bespreken. In een eigen uitgevoerd onderzoek werd een school twee jaar lang begeleid bij het uitvoeren van cultureel responsief lesgeven. In deze casus werd duidelijk dat vooroordelen onder de leraren behoorlijk hardnekkig zijn. Zo noemde Severiens het voorbeeld van de gymdocent die opviel dat bij veel gymlessen ‘de Marokkaanse’ meisjes minder deelnamen aan de gymles en vaker bleven zitten dan andere kinderen. In plaats van ‘het probleem’ aan te pakken en te bedenken hoe deze groep meisjes beter zouden participeerden aan de les, ging de gymdocent observeren wat er gebeurde in de klas. Ze turfde het gedrag van de kinderen en komt tot de conclusie dat het allemaal wel meeviel hoeveel het gedrag verschilde tussen de ‘Marokkaanse’ meisjes en andere kinderen in de klas. Veel verschillende kinderen vertoonden het gedrag dat in eerste instantie door de gymdocent werd toegeschreven aan ‘de Marokkaanse’ groep. Het probleem was uiteindelijk het eigen onderwijsbeeld van de leraar, deze moest worden aangepast, niet het gedrag van bepaalde kinderen. Dit voorbeeld bevestigde Severiens eerdere bewering dat leraren sociale ongelijkheid niet altijd intern attribueren en zichzelf buiten het probleem zien staan.

Een solitair leraarschap
Tot slot nam Severiens ons mee in internationaal onderzoek van het OESO gericht op hoe scholen en leraren lesgeven en zich manifesteren als professionals. Dit grootschalige onderzoek put uit enorm veel data en kan daarmee goed in kaart brengen hoe bepaalde thema’s in verschillende landen aan bod komen. Opvallend is dat het Nederlandse onderwijs sterk wordt gekenmerkt door een solitaire manier van werken, terwijl in andere landen het gebruikelijker is dat leraren samenwerken om hun onderwijspraktijk te kunnen continueren. Severiens noemde dit als verklaring dat een thema als samengestelde klassen moeilijk aard in het Nederlands onderwijs, simpelweg omdat scholen dit individueel proberen op te pakken, terwijl zij dit als leergemeenschap of school zouden moeten doen.

Andere uitkomsten richten zich op hoe de leraar zich thuisvoelt in samengestelde klassen. Deze cijfers onderschreven het belang van Severiens’ lezing. Hoewel veel leraren zeggen vanuit een bepaalde kleurenblindheid te werken (vanuit het eerder genoemd egalitaire diversiteitsperspectief), zegt maar 17% van de Nederlandse leraren goed voorbereid te zijn op lesgeven in samengestelde klassen. Afgezien van een kleine groep leraren die bevestigen dat zij op hun opleiding voldoende worden voorbereid op een diverse onderwijspraktijk is het een verontrustende uitkomst dat slechts 4% van de Nederlandse leraren behoefte heeft aan (meer) professionalisering in dit thema.

Urgentie wordt gevoeld, de eigen rol niet
Dit brengt de crux van de diversiteitsproblematiek helder in beeld: iedereen weet dat er wat mis is, maar een echte confrontatie met het eigen aandeel hierin gaan we (bewust of onbewust) als onderwijsprofessionals liever uit de weg. Deze hoge geschatte professionele zelfverzekerdheid steekt af tegen dat leraren wel degelijk stellen te weinig professie te hebben op het gebied van diversiteit in de klas. Wellicht is dit een gevolg van de meer solitaire beroepspraktijk waarin Nederlandse leraren op scholen werken.

Andere redenen die Severiens hiervoor noemt is dat de lerarenopleidingen dit thema vooralsnog meer als ‘optioneel’ beschouwen. Hoewel minors en studierichtingen goede perspectieven op diversiteit geven, zit het thema diversiteit niet verankerd in het wezen van leraarschap. Het thema wordt hierdoor niet uitgediept en geïncorporeerd in het lesgeven, maar meer als een apart of los vak gezien. Severiens noemt het integreren van diversiteit onmiskenbaar in het gehele onderwijs om daadwerkelijk aan de onderwijspraktijk wat te veranderen.

Op de terugblikpagina van de avond zijn alle sheets van de avond en de chat op de avond terug te lezen.