Recht op een pedagogische relatie

30 maart 2022

In zijn tweede artikel (van een drieluik) over thuiszitters stelt Martin Schravesande indringende vragen aan het onderwijs. We vinden allemaal dat we het recht op onderwijs moeten borgen. Maar wat bedoelen we precies met dat recht? En wat verstaan we dan onder onderwijs? Martin, auteur van het boek De Thuiszittersklas vraagt aandacht voor de pedagogische relatie in plaats van ‘onderwijstoediening’ en  geeft als voorbeeld vmbo-leerling Colin, die niet in het systeem paste, maar veel meer in zijn mars bleek te hebben dan hem verteld was. ‘Welke opvatting van het recht op onderwijs borgt de belangen van een kind in ontwikkeling het beste? Zou niet iedere school zich verantwoordelijk moeten voelen om het recht van kinderen op een gezonde pedagogische relatie te borgen?’

Colin wilde niet naar school. Hij wilde wel leren, maar de vragen in zijn vmbo-aardrijkskundeboek deden iets met zijn brein dat niet oké was. Colin begon, als ik hem aanspoorde aan de slag te gaan, steeds harder met zijn pen in het werkboek te krassen, totdat het papier scheurde. In het begin dacht ik aan een neurologische afwijking. Colin bewoog soms ook wat vreemd en hij leek eigenlijk bij alle vmbo-vakken moeite te hebben met concentreren. Naarmate ik beter in contact kwam met Colin bleek ik goed met hem te kunnen praten over kunst, politiek en filosofie. Hoe kon een jongen die zo weinig voor elkaar kreeg op vmbo-niveau zo’n intelligente indruk maken?

Onderwijs was een wandeling, een gesprek, een verbond van mensen met een gezamenlijke belangstelling die zich ophielden in de buurt van iemand die ze kennis of wijsheid toedichtten

In de Verklaring van de rechten van het kind staat dat kinderen recht hebben op onderwijs. In die verklaring is nergens te vinden wat onder onderwijs verstaan wordt. Je kunt van alles onder dat woord verstaan. Voor de oude Grieken was onderwijs iets voor wie vrije tijd had (ons woord “school” stamt af van een Grieks woord dat ‘vrije tijd’ betekent). Onderwijs was een wandeling, een gesprek, een verbond van mensen met een gezamenlijke belangstelling die zich ophielden in de buurt van iemand die ze kennis of wijsheid toedichtten. Eerder een bepaald type intermenselijke relatie dan een product of voorziening dus.

Toen rond de vorige eeuwwisseling in Nederland kinderarbeid bestreden moest worden en de vraag naar geschoold personeel toenam, werd onderwijs een steeds meer gestandaardiseerde voorziening. Een product haast, dat grotendeels eenvormig werd toegediend in een strikt hiërarchisch proces. Niet iedereen kon mee in dat proces, maar dat was niet zo erg. Er waren immers nog honderdduizenden kinderen die wel in dat gestandaardiseerde proces mee konden die nodig geschoold moesten worden. Colin moest lachen toen ik hem dit uitlegde in een gesprek over Nederlandse politiek aan het eind van de 19^e eeuw: ‘En die kinderen die niet daarin mee konden, kwamen die toen ook al bij jou terecht?’

Je kunt mee in de manier waarop we het hier doen of niet en dan kan je op den duur niet op deze school blijven

Als we het hebben over het recht op onderwijs zijn we nog steeds geneigd dat op te vatten als ‘recht op het toegediend krijgen van het product onderwijs’. Er is wel iets meer variatie in het aanbod gekomen, maar voor de meeste scholen geldt in de kern nog steeds: ‘je kunt mee in de manier waarop we het hier doen of niet en dan kan je op den duur niet op deze school blijven.’ Natuurlijk: er is geduld, er zijn zorglokalen en bijlessen, maar al die aanpassingen zijn bedoeld om uiteindelijk weer mee te kunnen draaien in de onderwijsvoorziening zoals die wordt aangeboden. Dat was Colins recht.

Mijn werk met emotioneel beschadigde of door een ontwikkelingsstoornis beperkte pubers riep een boeiende vraag op: Is het in onze tijd nog wel passend om het recht op onderwijs op te vatten als recht op deelname aan een standaardvoorziening? Behalve dat dit recht door de leerplichtwet in de praktijk een plicht is geworden is het de vraag welk recht van kinderen we nu precies willen borgen? Het recht op het toegediend krijgen van een gestandaardiseerd product dat we onderwijs noemen of het recht op een gezonde pedagogische relatie waarbinnen ontwikkelkansen en -behoeften op maat beoordeeld en bediend kunnen worden?

Na twee jaar frustrerend ploeteren kwam Colins moeder op het idee Colin in te schrijven voor de Open Universiteit

Met Colin kwam ik steeds beter in gesprek over de ervaringen die zijn leervertrouwen geruïneerd hadden, over zijn belangstellingen, over wat er nu precies gebeurde in zijn hoofd en over de relatie met zijn broertje en ouders. Na twee jaar frustrerend ploeteren kwam Colins moeder op het idee Colin in te schrijven voor de Open Universiteit. Colin wilde wel een bachelor psychologie proberen. Mijn hart sloeg over bij het zien van de zware kost op zijn boekenlijst, maar we gingen met Colin, gewoon bij ons in de klas, aan de slag. Hij haalde met veel pijn, moeite en paniek zijn eerste tentamen maar geleidelijk aan groeiden zijn leervaardigheden. Nu, drie jaar verder, studeert Colin aan een reguliere universiteit.

De focus op gestandaardiseerde onderwijstoediening tot zijn vijftiende had Colins leervertrouwen en zelfvertrouwen beschadigd en gezorgd dat hij zich buitengesloten en beperkt voelde. De focus op de kwaliteit van onze onderlinge relatie bracht hem na zijn vijftiende op zijn plek. Natuurlijk gebeurde dat met extra geld en een individuele begeleiding die niet iedere school kan bieden. Maar het gaat erom: welke opvatting van het recht op onderwijs borgt de belangen van een kind in ontwikkeling het beste? Zou niet iedere school zich verantwoordelijk moeten voelen om het recht van kinderen op een gezonde pedagogische relatie te borgen? Natuurlijk vraagt dat niet bij ieder kind evenveel werk als bij Colin.

Het is onzinnig te denken dat je met een lespakket over democratisch burgerschap kinderen socialiseert tot verantwoordelijke burgers in een goed functionerende democratie

Deze vraag werpt licht op hoe we met de drie taken van onderwijs omgaan die Gert Biesta onderscheidt. De kwalificerende taak kan nog wel met gestandaardiseerde onderwijstoediening verwezenlijkt worden, hoewel je ook daar kunt afvragen of dat de beste weg is. Maar voor de twee andere taken, de socialisatie en de subjectificatie (persoonsvorming), is bij uitstek een sterke pedagogische relatie nodig. Het is onzinnig te denken dat je met een lespakket over democratisch burgerschap kinderen socialiseert tot verantwoordelijke burgers in een goed functionerende democratie. Deze socialisatie is een vorm van hechting aan het collectief die alleen in intensief intermenselijk contact tot stand komt. En de identiteitsontwikkeling van een verwarde puber, is daar niet ook in de eerste plaats waarachtig contact met waarachtige mensen voor nodig?

‘Dat kost allemaal veel tijd en als we iets niet hebben…’ Deze klacht, die veel pedagogische innovaties in het onderwijs blokkeert, is grotendeels terecht. Maar misschien dat geduldig en langdurig investeren in prachtige pedagogische relaties op den duur gemotiveerdere, gezondere, gezelliger klassen oplevert waarin ook het standaard-didactisch proces soepeler verloopt. Met zijn aparte stijl van denken en leren bracht Colin zoveel sfeer, bevlogenheid en creativiteit in onze klas, dat ik hem in ieder geval eeuwig dankbaar ben.

En daarbij: als je toch wat output-gerichter wil denken: hoeveel rendement van onze onderwijsinzet verliezen we niet doordat leerlingen nooit echt waardevol contact hebben met een docent over de vraag waarom ze nu precies op school komen, wie ze zijn en wat ze willen? Hoeveel schade treedt er niet op in onze maatschappij doordat nieuwe volwassenen wel gekwalificeerd maar onvoldoende gesocialiseerd van school komen? Je moet vertrouwen dat een investering in pedagogische relaties zich terugbetaalt. En voor vertrouwen heb je moed nodig. Daarover gaat het artikel van volgende week!

Meer lezen?
Martin schreef een boek over zijn thuiszittersklas, en Nivoz-medewerker Rikie van Blijswijk schreef er deze recensie over. Het eerste artikel uit dit drieluik vind je hier.

Een uitvoeriger uitwerking van het recht op een pedagogische relatie vind je in het essay “Benader thuiszittersproblematiek als pedagogisch vraagstuk. Over het recht op een pedagogische relatie.” In NTOR, maart 2022: zie deze PDF