Laat me los en hou me vast! Over begrenzen en vrijlaten in het basisonderwijs

19 november 2025

Het leven van een leerkracht in groep 4 gaat niet altijd over rozen. Krijn Peter Hesselink beschrijft in dit artikel zijn worsteling met het gedrag van een leerlinge en de zoektocht naar zijn invloed op haar gedrag. We lezen niet alleen over de lastige situaties waarin hij verzeild raakt, maar ook een uitgebreide reflectie achteraf, die meer inzicht geeft in de besluiten die hij heeft genomen. Hoe zou jij dit hebben aangepakt?

‘Jij mag níet naar mij kijken, jij mag níet naar mij kijken, jij mag wél naar mij kijken, jij mag níet naar mij kijken!’ Jenny (niet haar echte naam) is zeven jaar oud. Na een voor haar bijzonder enerverende gymles marcheert ze kwaad door de kleedkamer en wijst met priemende vinger om zich heen. Haar klasgenoten zijn eerder verbluft dan beledigd. Ik ben haar leraar en voel me al even onthand.

Als een leerling boos is, zoek ik normaliter uit wie er nog meer bij betrokken is. Als de gemoederen afdoende bedaard zijn, help ik de leerlingen hun conflicten bij te leggen. Hier lijkt helemaal geen sprake te zijn van een conflict. Ik denk een meisje te zien dat hopeloos overvoerd is. Ik zie omstanders die haar bevreemd aanzien.

En zo kom ik ertoe dingen te doen waar ik als meester met zesentwintig leerlingen eigenlijk de tijd niet voor heb. Ik neem haar apart, kniel voor haar neer, houd haar hand vast, kijk haar in de ogen en zeg: ‘Voel de grond. Adem in. Adem uit.’ Als ze tot rust is gekomen, heeft het voor mijn gevoel geen zin meer het incident met haar te bespreken. Ik weet niet zeker of ze wel helemaal beseft wat er is gebeurd.

Over doelen en interventies
Ik ben nog maar een paar jaar leerkracht. Het basisonderwijs is een harde leerschool, maar het werk gaat me gestaag beter af. Toch blijf ik elke keer het gevoel hebben dat ik faal als leerlingen niet doen wat ik van hen verwacht. Voor mijn gevoel doe of zeg ik dan blijkbaar de verkeerde dingen. Tegen beter weten in blijf ik geloven in die ene magische interventie, waarmee ik alles weer in het gareel zou krijgen. Als ik in groep vier Jenny in de klas krijg, verlost ze me in één klap van die illusie. Wat ik ook doe, ze blijft met enige regelmaat uit de bocht vliegen.

Wanneer een leering de les verstoort, is het voor mij verleidelijk de verstoring als het probleem te zien en te zoeken naar een interventie die de verstoring zo snel mogelijk uit de weg ruimt. Hierdoor zou ik me als leerkracht weer competent voelen en zou ik mijn aandacht weer kunnen richten op al die andere dingen die in het onderwijs dagelijks op me afkomen.

Als ik de symptomen bestrijd zonder de onderliggende oorzaken aan te raken, kan ik er vergif op innemen dat die later in een andere vorm opnieuw de kop opsteken

Jenny doet me beseffen dat een dergelijke benadering onmogelijk kan volstaan. Allereerst is het onduidelijk aan welk touwtje ik zou moeten trekken om het storende gedrag te laten verdwijnen. Daarnaast moet Jenny zwaarwegende redenen hebben om zulk extreem gedrag te laten zien. Als ik de symptomen bestrijd zonder de onderliggende oorzaken aan te raken, kan ik er vergif op innemen dat die later in een andere vorm opnieuw de kop opsteken.

Probleem is alleen dat Jenny niet kan aangeven waarom ze doet wat ze doet. Bovendien is er op korte termijn tastbare vooruitgang nodig. Vrijwel dagelijks is Jenny overstuur. Ze mist stukken uitleg. Ze oefent spellingregels niet in. En de klas heeft er ook last van. Probeer als klasgenoot maar eens een instructie te volgen, als Jenny met gebalde vuisten achter haar tafeltje staat te springen. Zoals het nu gaat, kan het niet langer.

In overleg met ouders en collega’s besluiten we daarom niet alleen een werkdoel te formuleren dat de situatie in het klaslokaal op korte termijn moet verbeteren voor Jenny en haar klasgenoten, maar ook een einddoel op te stellen om te voorkomen dat we blijven hangen in symptoombestrijding. Jenny’s einddoel wordt: ik kan zo met mijn gevoelens omgaan dat het mijn leren niet in de weg zit en mijn klasgenoten er geen last van hebben. Haar werkdoel wordt: ik kan mezelf tot rust brengen, ook als de leerkracht niet meteen tijd voor me heeft. Bij het werkdoel hoort een interventie. Een collega maakt een geplastificeerde ‘parkeerkaart’ met daarop een hoofdletter P en een Pikachu (haar lievelings-Pokémon, ook met een P). Als ik die aan Jenny laat zien, betekent dat: ik zie dat je overstuur bent, ik kom straks naar je toe, probeer tot die tijd de klas niet te storen. Op de gang  krijgt ze een afkoelplekje van waaruit ze de leerkracht door het raam in de deur goed kan zien. Als ik de doelen en de interventie met Jenny bespreek, knikt ze. Ze snapt het idee. En belangrijker: ze is het er mee eens.

De kaart werkt wonderwel. Elke ochtend herinner ik Jenny aan de afspraken. Als ik zie dat ze tijdens mijn uitleg weer eens zit te stuiteren, kniel ik met de kaart voor haar tafeltje neer. Ze ziet de kaart, ze ziet mij en het is alsof een ballon langzaam leegloopt. De rest van de les heeft ze nodig om van de opwinding te bekomen. De lesstof is aan haar voorbij gegaan. Maar ze is wel rustig.

Een bijzonder kind
Jenny is een creatief meisje. Als een klasgenoot zijn tas even niet kan vinden, roept Jenny door de klas dat de tas vast is meegenomen door een ‘vliegende aardbei’. Even twijfel ik of ik haar goed verstaan heb. Dan bevestig ik zonder een spier te vertrekken dat ik vorig jaar ook al klachten kreeg over vliegende aardbeien die er met bezittingen van mijn leerlingen vandoor gingen. De klas ontploft van enthousiasme. Weken later zijn er tijdens de pauze nog steeds kinderen op jacht naar vliegende aarbeien.

De dingen komen bijzonder intens bij Jenny binnen. Als een gastdocent aankondigt een wetenschappelijk experiment met vuur te gaan uitvoeren, begint ze angstig te jammeren. Maar ook positieve gevoelens kunnen met haar aan de haal gaan. Na afloop van een gymles begin ik, terwijl we teruglopen naar het schoolgebouw, in een impuls ‘De herdertjes lagen bij nachte’ te zingen. De klas gaapt me aan. Jenny gaat op de grond liggen, spreidt haar armen. Als ik klaar ben met zingen, roept ze, nog altijd uitgestrekt op het trottoir: ‘Dat was zóóó mooi!’

Tijdens de pauzes blijft Jenny vaak plakken bij een leerkracht. Ook bij mij doet ze dat, ongeacht wat ik ervan zeg. Dit is duidelijk zo’n situatie waarin het geen zin heeft te broeden op die ene magische interventie. Daarom doe ik maar wat er in me opkomt. Ik loop zoals altijd met rustige stappen over het schoolplein. Jenny loopt als een schaduw aan mijn zijde. Plotseling zet ik drie, vier grote stappen naar achteren. Het duurt even voor Jenny door heeft dat ze niet meer bij me staat. Snel komt ze weer langszij. Een minuutje later zet ik onverwachts enkele stappen naar rechts. Andermaal herstelt ze haastig de situatie, zodra ze beseft dat ik me van haar heb losgemaakt. Het volgende moment ren ik op een drafje over het schoolplein en schuil achter een boompje. Als ze bij me komt staan, fluister ik zonder haar aan te kijken: ‘Ssst! Niet verklappen dat ik hier sta. Ik verstop me voor Jenny.’ Daar moet ze hard om lachen. ‘Kom,’ zeg ik. ‘Lekker spelen!’ En weg is ze. Ik ben zelf verbaasd over het succes van mijn interventie. De magie dient zich pas aan, als je er niet meer naar zoekt.

Ook mijn collega’s hebben soms onverwachte successen. De intern begeleider vertelt dat Jenny op een dag dat ik niet werkte, naar haar kamer werd gebracht, omdat ze niet houdbaar was in de klas. Ze gilde, lachte, sprong in het rond. Omdat de intern begeleider met geen mogelijkheid tot haar doordrong, begon ze toen ook maar te gillen, te lachen, in het rond te springen. In één klap was Jenny rustig. ‘Wat doe jij nou?’ vroeg ze verbluft. ‘Precies hetzelfde als jij,’ antwoordde de intern begeleider. ‘O.’

Drie succesjes
Er zijn een paar maanden verstreken. Jenny blijft hetzelfde gedrag vertonen, maar het lukt haar steeds beter om zichzelf tot rust te brengen. Soms hoeven ik en mijn collega’s haar daarvoor niet eens de parkeerkaart te laten zien. Daarmee zijn we er echter nog lang niet. Het spellingonderwijs lijkt de afgelopen maanden goeddeels aan haar voorbij te zijn gegaan. Rekenen gaat iets beter, maar ook daarbij raakt ze geregeld in paniek omdat ze het allemaal te moeilijk vindt. Het is dus zaak te blijven werken aan haar oorspronkelijke werkdoel. Voor een vervolgdoel zien we nog geen aanknopingspunten. Ik weet dat ze thuis onderzoeken hoe ze haar verder kunnen helpen. In de klas is ze meestal min of meer hanteerbaar. Voorlopig nemen we daar dan maar genoegen mee, al houden we het einddoel in het achterhoofd.

Dan boeken we in één week drie keer een succesje. Succes een: in de kleedkamer na de gymles heeft Jenny een klasgenoot uitgescholden voor ‘rotkind’. Als ik Jenny opzoek, blijkt ze zowaar aanspreekbaar te zijn. Ik vraag: wil je het hier oplossen of als we terug op school zijn? Ze kiest voor het laatste. Eenmaal aangekomen neem ik Jenny apart. Weet ze wat ze tegen haar klasgenoot moet zeggen? Nee. Weet ze wat er is gebeurd? Nee. Als ik haar geheugen opfris, heeft ze het weer scherp. Vol bewondering zie ik haar kort daarna met een beverig stemmetje sorry zeggen.

'Maar als je de afgelopen maanden zulke grote stappen hebt kunnen zetten, dan gaat het ook lukken de komende tijd je spelling te verbeteren'

Succes twee: Jenny werkt met de tong tussen de tanden aan het dagelijkse vijfwoordendictee. Als ze het tot drie keer toe niet voor elkaar krijgt om de letters van het woord ‘opnieuw’ in de juiste volgorde op papier te krijgen, stormt ze woedend naar de leeshoek. Even later zit ze weer aan haar tafel. Ik kom bij haar zitten en zeg: ‘Weet je, de afgelopen maanden ben je zo gegroeid. Het lukt je steeds beter om rustig te blijven. Daardoor kom je er nu toe serieus aan spelling mee te doen. En dan merk je ineens hoeveel je hebt gemist. Ik snap dat je daardoor gefrustreerd raakt. Maar als je de afgelopen maanden zulke grote stappen hebt kunnen zetten, dan gaat het ook lukken de komende tijd je spelling te verbeteren.’ Jenny knikt. Ze lijkt het te begrijpen en – belangrijker nog – te kunnen accepteren.

Succes drie: we spelen een spel met de groep. Jenny is af, maar tegen de afspraken in gaat ze niet zitten. In plaats daarvan begint ze gek te doen: lachen, kirren, sjorren aan klasgenoten die nog aan het spel meedoen. Als het pauze is, moet Jenny van mij nog even binnen blijven. Ze zit weer op haar plek, met nog altijd een vreemde glimlach op haar gezicht. Ik zeg: ‘Ik kan natuurlijk niet binnen in jou kijken, maar zal ik vertellen wat er volgens mij net gebeurd is? Dan kun jij aangeven of het klopt of niet.’ Dat vindt ze een goed idee. ‘Volgens mij was je het er niet mee eens dat je af was,’ leg ik uit. ‘Dat gaf je een vervelend gevoel. Als je raar gaat doen, hoef je dat vervelende gevoel minder te voelen. Zeg ik dat goed zo?’ Ze knikt. ‘En misschien werkt dat ook wel. Misschien voel je het daardoor inderdaad minder. Alleen: het vervelende gevoel gaat niet weg. Het probleem wordt niet opgelost. Je bent nog steeds af. En bovendien komen er problemen bij: klasgenoten worden boos, de meester is streng.’ Opnieuw knikt ze. In haar ogen zie ik het spijtige besef dagen dat problemen zich niet laten wegtoveren. Maar aan haar lippen kleeft nog steeds die glimlach. ‘Eigenlijk ben je het nu nog steeds aan het doen, hè,’ zeg ik daarom. ‘Je hebt nog steeds dat lachje. Om maar niet te hoeven voelen hoe het is. Toch?’ Nu verandert er echt iets in haar blik. Het is alsof ik haar heel voorzichtig de valse glimlach van het eigen gezicht zie afpellen. Ze gaat kalm naar buiten. Die pauze heb ik geen kind aan haar.

De drie successen maken het mogelijk samen met ouders en collega’s twee nieuwe werkdoelen te formuleren die logisch voortvloeien uit het einddoel. Werkdoel twee: als ik afkoel, denk ik na over de vraag hoe het komt dat ik zo druk ben. Werkdoel drie: als ik een conflict oplos, denk ik na over de vraag hoe het voelt voor de ander. Ook in de nieuwe werkdoelen kan Jenny zich goed vinden. Elke ochtend herinner ik haar weer even aan wat we hebben besproken. Stapje voor stapje oefent ze zich in het reflecteren op het eigen functioneren om samen met anderen tot adequate oplossingen te komen.

De rol van de leraar – een reflectie
 

Jenny heeft nog een lange weg te gaan. In de omgang met zichzelf en haar omgeving heeft ze nog veel te leren. Desalniettemin heeft ze in een half jaar tijd enorme stappen gezet. Een goed moment om stil te staan bij mijn leerkrachthandelen: wat heeft geholpen en wat niet? Terugkijkend valt me daarbij op dat veel van wat ik deed, dienend was aan de drie factoren die volgens Ryan en Deci intrinsieke motivatie in de hand werken: relatie, competentie en autonomie.

Om te beginnen investeerde ik in de relatie. Ik maakte contact, verbaal, maar vooral ook nonverbaal. Omdat Jenny het vaak zo moeilijk vond te verwoorden wat er in haar omging, was het cruciaal dat ik haar soms even aanraakte en oogcontact maakte. Sommige dingen konden we haar alleen duidelijk maken door haar gedrag te spiegelen of een fysiek grapje te maken. Binnen de vertrouwde relatie die zo ontstond, werd het voor Jenny veilig om te experimenteren met andere, constructievere copingmechanismen.

Merk op dat een kind niet afhankelijk zou moeten blijven van een degelijke vertrouwensrelatie. Uiteindelijk wil je dat het kind nieuwe gedragspatronen ook in andere situaties toepast. Juist in de beschreven periode liet Jenny ook elders – bij mijn duo, tijdens de gym – een mooie ontwikkeling zien. Dit betekent wel dat onmogelijk kan worden vastgesteld wat wat veroorzaakte. Profiteerde mijn duo van mijn goede werk of profiteerde ik van het goede werk van mijn duo (om nog maat te zwijgen van wat er thuis allemaal gebeurde)?

Dankzij de werkdoelen hadden Jenny en ik iets concreets om ons op te richten. Toen onze inspanningen de situatie op korte termijn verbeterden, versterkten deze succeservaringen ons gevoel van competentie, waardoor we de ingeslagen weg met gegroeid zelfvertrouwen vervolgden. Dankzij het einddoel had ik ondertussen een richtsnoer dat me hielp om improviserend in te spelen op wat zich in de situatie aandiende. Dit hielp me om onverwachte kansen voor verdere groei te grijpen. Voor Jenny zal het einddoel vrij snel naar de achtergrond zijn verdwenen. Ik heb haar er zelden aan herinnerd, al was het maar omdat ze al genoeg aan haar hoofd had. De focus lag op de werkdoelen.

‘You can lead a horse to the water, but you can’t make it drink,’ zo wordt wel gezegd. Als leraar had ik te accepteren dat bij Jenny geen afstandsbediening was meegeleverd. Ik kon niet anders dan haar autonomie respecteren. Dat wil niet zeggen dat ik geen grenzen stelde. Ik kon haar prima uitleggen dat het bij bepaald gedrag voor haar en haar klasgenoten beter was als ze zich even op haar afkoelplekje terugtrok, en dat het soms aan mij was om te bepalen of het al dan niet zo ver was. Maar het bleef aan Jenny hoe ze op die randvoorwaarden reageerde. Gaandeweg daagde het haar dat ze die autonomie kon gebruiken om keuzes te maken die beter uitpakten voor haar en haar omgeving.

Achteraf gezien had ik haar autonomie nog verder kunnen versterken door haar actief te betrekken bij het opstellen van de doelen en de interventies. Dan zou ze meer eigenaarschap hebben ervaren. Als Jenny en ik het einddoel en de werkdoelen samen op een a4’tje hadden opgeschreven en ondertekend, zouden we een levend document hebben gehad dat zichtbaar maakte welke stappen we al hadden gezet, en waar we uiteindelijk naartoe werkten. Hoeveel verschil een dergelijke aanpak zou hebben gemaakt, durf ik niet te zeggen. Ook nu wekte Jenny de indruk zich met de doelen te vereenzelvigen.

Uiteindelijk zat er maar één iemand achter het stuur en dat was Jenny. Hoe druk mijn collega’s en ik ook bezig waren een omgeving te creëren waarin ze op een veilige manier kon oefenen met andere gedragspatronen, het eigenlijke werk werd door haar gedaan. Als leerkracht bewaak ik de kaders, maar daarbinnen ben ik ertoe gedoemd mijn leerlingen telkens weer los te moeten laten. Zij moeten het doen. Ik mag slechts de successen aanschouwen.

Krijn Peter Hesselink werkt sinds 2021 als leerkracht in het basisonderwijs, momenteel bij Stichting OPO-R in Culemborg. Daarvoor publiceerde hij vijf dichtbundels en een roman bij uitgeverijen Nieuw Amsterdam en Podium. In Pedagogiek verschijnt binnenkort een artikel van zijn hand over burgerschapsonderwijs en de vrijheidsopvatting van Hannah Arendt.