Boekbespreking: Onderwijs in een gekleurde samenleving

5 november 2020

Toekomstige leraren, schoolleiders, sociaal werkers en beleidsmakers in Vlaanderen krijgen een onzorgvuldige invulling van begrippen als racisme, discriminatie, etnische ongelijkheid, armoede en uitsluiting en hun onderlinge relatie mee. Dat signaleert Orhan Agirdag (doctor in de sociologie, professor Pedagogische Wetenschappen aan de KU Leuven en universitair docent aan de Universiteit van Amsterdam) in zijn nieuwe boek, Onderwijs in een gekleurde samenleving.

De auteur ontleedt de begrippen aan de hand van de jaarlijkse klassenfoto’s van klas 2A en 2B én inspireert met gefundeerde voorbeelden van scholen,  waarin diversiteit en kwaliteitsvol onderwijs perfect samengaan. Rikie van Blijswijk leest het boek en raakt onder de indruk. 'Etnische diversiteit betekent vandaag de dag vooral mensen die elkaar niet kennen. En als ze elkaar al ontmoeten, loopt het niet altijd van een leien dakje. Dat is een enorme gemiste kans voor ons allemaal.'

Twee klassenfoto’s: klas 2A en 2B, dertig jaar geleden op een lagere school in Limburg (België). Met deze foto’s zet Agirdag mij als lezer in het eerste hoofdstuk van zijn boek direct ‘aan’. Wat meteen opvalt is het verschil in etnische samenstelling. Klas 2A is een doorsnee Vlaamse klas, met vooral autochtone leerlingen, twee jongens van Turkse en twee van Italiaanse origine. Klas 2B heeft zes jongens van Turkse origine. Er zijn ook onzichtbare verschillen: in 2A komen de kinderen uit gezinnen van de lokale middenklasse; de kinderen uit 2B komen uit gezinnen waar armoede, precaire banen (banen die gekenmerkt worden door instabiliteit, flexibele en onvoorspelbare werkuren, kleine deeltijdse contracten en laag inkomen – maar ook minder investeringen in opleiding en doorgroeimogelijkheden, weinig inspraak en een gebrek aan vertegenwoordiging) en werkeloosheid heersen. Ze hebben geen honger, maar slechts één van hen kan zich later permitteren om te gaan skiën. ‘De anderen zullen via hem vernemen hoe leuk het was’, schrijft Agirdag op pagina 15.

Hij zoomt verder uit, want ‘de samenleving kijkt heel anders naar klas 2A (een gezonde mix) dan naar klas 2B’. De meeste ouders wilden hun kinderen liever in 2A, maar de school heeft de kinderen gesorteerd. De leerlingen in klas 2B, evenals de volwassenen die hen in deze klas hebben geplaatst, zijn zich wel degelijk bewust van het kleurenverschil tussen beide groepen. Nog meer onderscheid: klas 2A krijgt les van een ervaren meester, in klas 2B staat een idealistische, maar volkomen onervaren juf, die in haar opleiding niet voorbereid is op het lesgeven in een groep als 2B. Van onschatbare waarde is dat de leerlingen van 2B lessen krijgen in eigen taal en cultuur en lessen in islam van twee andere leraren.

Terwijl ik het lees, voel ik de ongelijke kansen van de 2B-kinderen. Voor Agirdag is het de opmaat naar de duiding van het begrip etniciteit: de veronderstelde gemeenschappelijke afkomst van een groep mensen, die naar veel dingen kan verwijzen, zoals nationale/regionale origine, moedertaal, religie en ras. De auteur maakt een duidelijk onderscheid tussen etniciteit en cultuur en sluit de paragraaf af met de opmerking dat in dit boek over etnisch-culturele groepen wordt gesproken als het gaat over de culturele dimensie van etniciteit. Wanneer minderheidsgroepen worden gedefinieerd volgens een culturele invulling worden ze etnisch-culturele minderheden genoemd (pag. 30) Naast etniciteit en cultuur wordt ook identiteit vaak gebruikt. Het begrip identiteit is datgene waar mensen zich mee identificeren. 

Nadat Agirdag deze centrale begrippen met betrekking tot etniciteit gedefinieerd heeft, kan hij in het volgende hoofdstuk de structurele uitdagingen in het onderwijs beter verwoorden, waarvan de etnische ongelijkheid de belangrijkste lijkt.

Structuren van uitsluiting
Vijf jaar later zit slechts één leerling uit 2B op een wit ASO-college (vergelijkbaar met het vwo in Nederland), hoewel ze in een van de meest gekleurde buurten van Vlaanderen ligt. De andere leerlingen van 2B hebben een andere school gekozen. Wat mij zelf door de ziel snijdt bij de klassenfoto is dat deze Turkse leerling letterlijk naast de groep staat. Hij is volledig aan de kant geschoven en wordt vanaf dag één uitgesloten van de school, acht uren per dag (pag. 36) Ik moet denken aan de film Alleen in de klas van regisseur Karin Junger, die  zo goed laat zien wat dat betekent en hoe dat voelt voor de betrokken leerling.

In dit hoofdstuk laat Agirdag zien dat etnische diversiteit in het onderwijs een aantal uitdagingen met zich meebrengt, die aan elkaar gerelateerd zijn. Denk daarbij aan de ongelijkheden van de leerprestaties, segregatie, negatieve stereotypen, vooroordelen, lage verwachtingen, discriminatie en racisme. Hij definieert nauwgezet deze begrippen en introduceert het rad van ongelijkheid: een drievoudig tandwielmechanisme. Aan de buitenkant staat de ongelijkheid van de leerprestaties. Die ongelijkheid wordt aangedreven door de vijf uitdagingen. Aan de oorsprong van deze uitdagingen staat het systeem van racisme. Dat stuurt niet alleen de tussenliggende tandwielen (vijf uitdagingen), maar wordt zelf ook versterkt door deze tandwielen. Racisme en de uitdagingen samen sturen op hun beurt de ongelijke prestaties op school.

Cultuur en gemeenschap: het stuurwiel van emancipatie
Weer een paar jaar later zien we opnieuw een klassenfoto met de Turkse leerling. Hij is niet verslagen door het rad van ongelijkheid en is voor alle vakken geslaagd. Hij zit, in tegenstelling tot de vorige foto, nu in het midden van zijn groep. Wat is er gebeurd? Hij heeft zijn haar geblondeerd. Dat zou een uiting kunnen zijn van onzekerheid en een identiteitscrisis. Hij schaamt zich voor zijn moedertaal en zijn religie en moet zich conformeren aan de stereotypen om aandacht en respect te verdienen, waardoor hij zich tot klein crimineel gedrag heeft laten verleiden. Daarnaast lijkt het erop dat hij alles doet om aan te tonen dat hij niet op dit witte college thuishoort: spijbelen, vechten, een grote mond, diefstal en vandalisme. Orhan Agirdag stelt dat de structurele uitsluiting dit rotgedrag niet legitimeren en ook geen oplossing bieden voor deze jongen. ‘Etnische minderheden zijn immers niet enkel passieve slachtoffers van structuren. Ze hebben zelf ook handelingsvermogen, of agency, dat eveneens bijdraagt aan de ongelijke onderwijsprestaties.’ (pag. 72) Het zwaartepunt van dit hoofdstuk legt hij bij wat minderheden, hun culturele bagage en hun gemeenschappen kunnen betekenen voor het onderwijs. Daarin spelen begrippen als achterstelling en achterstand, acting white, de tegencultuur en de culturele afstand, het sociaal en het cultureel kapitaal een rol. Een belangrijke stelling van de auteur is dat ‘de culturele verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen uit etnisch-culturele minderheden niet a priori beschouwd moeten worden als gebreken van de laatstgenoemden’ (pag. 82) Ook de meertaligheid en de religieuze overtuiging van de leerlingen blijken vaak een storende factor te zijn, waardoor de culturele afstand tussen de leerlingen verder versterkt wordt.

Orhan Agirdag laat zien dat het stuurwiel van de emancipatie met name in handen ligt van de gemeenschappen van minderheden, die met een duidelijke boodschap kunnen komen: nee, zwart is niet lelijk, black is beautiful en zwarte scholen ook. Nee, wij hebben geen taalachterstand, wij zijn meertalig. Nee, gekleurde jongens zijn niet alleen goed in voetbal, ze kunnen ook rekenen en wetenschappers worden. En ja, islamitische gemeenschappen zouden zelf ook scholen moeten kunnen oprichten en besturen, zoals ze dat in Nederland met al met heel veel succes doen. Met dit stuurwiel kunnen minderheidsgemeenschappen het rad van ongelijkheid stoppen en richting emancipatie terugdraaien.

Instituties voor verandering: beleid, school en gezin
Op de klassenfoto van het eindexamenjaar staat de Turkse leerling zelfverzekerd. Schaamte voor zijn afkomst is vervangen door trots en maatschappelijk bewustzijn over uitsluiting. Hij is een voorbeeldleerling, die uitzonderlijke successen boekt op veel verschillende terreinen. Dat heeft vele kanten, maar zonder één factor was het niet gelukt: zijn leraren waren bereid zijn meervoudige identiteiten te respecteren en te waarderen in het onderwijs.

Verandering is mogelijk en in dit hoofdstuk staan de actoren en acties die dat mogelijk maken centraal. Het onderwijs in een gekleurde samenleving kan veranderen, waarvoor Agirdag drie institutionele actoren onderscheidt: onderwijsbeleid, schoolbeleid, en schoolpraktijk. Ook introduceert hij enkele kernbegrippen om taalvaardigheid van leerlingen te versterken, zowel voor de taalontwikkeling binnen het gezin als op school. Hij sluit af met een bespreking van gezinstaalbeleid.

Orhan Agirdag signaleert naast een grote etnische ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs geen eensgezindheid over welke vorm van gelijkheid wenselijk is. Twee visies zijn daarbij te onderscheiden: gelijke startkansen (meritocratie) tegenover gelijke uitkomsten (egalitarisme) De politiek kan vanuit beide visies ingrijpen om de mate van onderwijsongelijkheden te reduceren.

Maar uiteindelijk zijn het de scholen en de leraren die verandering echt kunnen bewerkstelligen via hun schoolbeleid en hun klaspraktijken. Daarbij onderscheidt de auteur drie verschillende aanpakken, die hij uitgebreid onderzoekt op hun effectiviteit. In de assimilatieaanpak gaat het om het terugdringen van etnische verschillen. In de kleurenblinde aanpak worden etnische verschillen vooral genegeerd. Het derde diversiteitsmodel is gebaseerd op het actief waarderen van etnische verschillen en gelijkenissen. Dit pluralisme komt voor in twee gerelateerde varianten, nl. multiculturalisme en interculturalisme.

Bij pluralisme in de schoolpraktijk ligt de nadruk op inhoudelijke en pedagogische aspecten (zoals het curriculum, boeken, manier van lesgeven). In de literatuur spreekt men van cultureel relevante pedagogiek, waarin het onderwijs relevant gemaakt wordt voor leerlingen van verschillende culturen. Daarmee sluit het onderwijs noch iemand uit, noch privilegieert ze iemand. James Banks heeft een theoretisch kader uitgewerkt waarbij er sprake is van vijf dimensies en vier benaderingen voor multicultureel onderwijs. De vijf dimensies zijn:

• integreren van diverse inhouden
• kennisconstructie toelichten
• vooroordelen terugdringen
• streven naar pedagogiek van gelijkheid
• empoweren van schoolcultuur.

In het boek wordt aan de hand van concrete voorbeelden uitgelegd wat deze vijf dimensies van multicultureel onderwijs betekenen. Als voorbeeld van het empoweren van de schoolcultuur valt te denken aan de etnische samenstelling van de bestuursorganen van een school en de etnische samenstelling van een schoolteam. Als voorbeeld van een schoolcultuur kan gedacht worden aan gedeelde opvattingen van hoge verwachtingen van leerlingen uit etnische minderheden en een collectief gevoel van verantwoordelijkheid voor schoolprestaties.

Daarnaast onderscheidt Banks vier niveaus van benaderingen van culturele diversiteit:

• de contributiebenadering
• de additieve benadering
• de transformatieve benadering
• de sociale actiebenadering

Elke benadering is een verbetering ten opzichte van de vorige en ook deze benaderingen worden uitvoerig toegelicht. In de sociale actiebenadering nemen de leerlingen zelf het voortouw om sociale en etnische rechtvaardigheid te realiseren, zoals via de leerlingenraad druk zetten op het schoolbestuur voor meer multicultureel onderwijs.

Ten slotte gaat de schrijver dieper in op het taalbeleid van de Vlaamse scholen. Hij schrijft op pag. 104: ‘Binnen het huidige (eentalige) onderwijssysteem kunnen de leerlingen dus aangespoord worden om zoveel mogelijk Nederlands te oefenen met hun medeleerlingen. Maar dat betekent niet dat de moedertaal van de leerlingen hierdoor verboden of bestraft moet worden. Wel integendeel: zelfs eentalige scholen kunnen meertaligheid waarderen en zo de kennis en inzichten die leerlingen hebben in hun moedertaal vertalen in kennis in inzichten in het Nederlands. Er zijn verschillende manieren om meertalig onderwijs waardering toe te kennen. In het boek worden drie benaderingen uitgebreid omschreven: klassiek meertalig onderwijs; technologisch ondersteund meertalig onderwijs en tenslotte meertalig leren en talensensibilisering.’

N.B.: Orhan Agirdag bouwt zijn boek op vanuit een Vlaamse schoolcontext. Daardoor verschilt het schooljargon iets. Dat doet echter geen enkele afbreuk aan de actualiteit en relevantie voor het Nederlandse beleid en de schoolpraktijken met betrekking tot onderwijs in onze gekleurde samenleving.

Agirdag O. (2020) Onderwijs in een gekleurde samenleving Berchem: uitgeverij EPO