Gelijke kansen of gelijke rechten op de dag van vandaag?

25 november 2025

In ons onderwijs en het streven naar kansengelijkheid, richten we ons al snel op de toekomst. We denken kinderen te helpen door hen voor te bereiden op ‘later’ en hen gelijke kansen te bieden een bepaald pad te bewandelen. Maar doen we ondertussen nog recht aan het kind in het hier en nu? Is er ruimte voor het plezier van (samen) leren en voor het verkennen van eigen paden? Bieden we ook gelijke kansen om vandaag een 'thuis’ te vinden te midden van andere kinderen en volwassenen?

Dit essay van Leone de Voogd is met toestemming overgenomen uit het Korczak Jaarboek 2025, getiteld  ‘Het recht op de dag van vandaag’ . Het is een uitgave van de Janusz Korczak Stichting, dat de praktijk van deze Pools-Joodse arts en pedagoog uit de vorige eeuw levend houdt. Bestellen van het Jaarboek kan via [email protected] en via uitgeverij SWP.

Als jonge puber las ik uit mijn moeders boekenkast Het geminachte kind, een stevig essay van Guus Kuijer (1980). Hij stelt de verheven positie die volwassenen vaak innemen aan de kaak, zoals ook Korczak die in zijn werk wel beschrijft. Waarom denken we beter te weten, waarom zien we het kind als onaf en beschouwen we het woord ‘kinderlijk’ al gauw als belediging? Uitdagende kost met uitstapjes in het denken die mij ook nu nog bevreemden, maar ik voelde me destijds eindelijk serieus genomen. Al had Kuijer het waarschijnlijk niet als jeugdboek bedoeld: ook in zijn kinderboeken waren de kritische pedagogische noten vooral op de meelezende volwassenen gericht.

Hoewel ik mijn hart ophaalde aan literatuur die voor volwassenen was bedoeld, schreef ik aan het eind van de basisschool in een vriendenboekje ook dat ‘kind blijven’ mijn liefste wens was. Niet omdat ik zo blij was met die geminachte positie, of omdat ik me het meest thuis voelde onder leeftijdsgenoten – in tegendeel. Maar wel omdat ik zag dat volwassenen er een potje van maakten, en omdat de wereld me regelmatig als een onvriendelijke plaats voorkwam, waar ik niet per se verantwoordelijkheid voor wilde gaan nemen. Want blijkbaar lukte dat volwassenen ook niet. ‘Als dat volwassen is, dan worden wij het nooit’ van Kinderen voor Kinderen resoneerde sterk. Zo'n zinnetje als ‘Is dat niet met bommen gooien, maar dan wel met echte’ reflecteerde aardig het beeld dat ik kreeg bij het kijken naar het journaal.

Hoewel ik mijn hart ophaalde aan literatuur die voor volwassenen was bedoeld, schreef ik aan het eind van de basisschool in een vriendenboekje ook dat ‘kind blijven’ mijn liefste wens was.

De wereld moest gered of tenminste verbeterd als ik hier dan toch wat langer dan mijn kindertijd rond zou blijven lopen. En ik snapte dus niet dat het onderwijs met name gericht was op allerlei kennis in je hoofd stampen en je netjes aan de regels houden. Ik werd pas geraakt als er betekenisvolle thema's aan bod kwamen in de klas. Als er ineens een gesprek over de verkiezingen ontstond, als ik voor Nederlands een persoonlijke reflectie mocht schrijven op een roman, of wanneer we samen activiteiten op school organiseerden. Het gíng ergens over en daar genoot ik van.

Die wereld die in mijn ogen gered moest worden, moest vooral eerlijker en rechtvaardiger worden. Vreedzamer en duurzamer natuurlijk ook, maar allereerst maakte ik me druk om ongelijkheid en dat doe ik nog steeds. In het onderwijs en daarbuiten. In het onderwijs is dit van oudsher een thema en ‘kansengelijkheid’ zou je inmiddels bijna een modewoord kunnen noemen. Tegelijkertijd is kansengelijkheid in de praktijk nog niet bepaald een breed gevolgde trend: we zien juist steeds opnieuw dat kinderen ongelijke kansen hebben. Maar wat is dan eigenlijk een ‘gelijke kans’ en waarop zou je precies kans moeten maken?

Wat wil je later worden?

Als we het over kansengelijkheid hebben, gaat het eigenlijk altijd over een eerlijke kans om iets te worden of te bereiken: het gaat altijd over morgen. Een kans is per definitie gericht op de toekomst. Het is volgens Van Dale ‘de mogelijkheid of waarschijnlijkheid dat iets zal gebeuren’ of een ‘gunstige gelegenheid’. Dat laatste kan al iets meer in het moment gelegen zijn, maar het gaat er dan nog steeds om dat je van deze gelegenheid gebruikt maakt om iets te bereiken.

Als we het over kansengelijkheid hebben, gaat het eigenlijk altijd over een eerlijke kans om iets te worden of te bereiken: het gaat altijd over morgen. Een kans is per definitie gericht op de toekomst.

Iets bereiken in de toekomst staat sowieso centraal in het gesprek over onderwijs. Dat begint al bij de klassieke vraag van volwassenen aan kinderen: ‘Wat wil je later worden?’ Het meeste van wat je doet op school doe je ‘voor later’, omdat het ‘nuttig’ is in de toekomst. Niet voor niets waarschuwde de inspectie in De Staat van het Onderwijs (2025) voor ‘onbenut talent’: het is leuk als je ergens goed in bent of aanleg voor hebt, maar blijkbaar een verspilling als je dat niet in dienst stelt van iets dat je in de toekomst bereikt voor jezelf of de samenleving.  

Griffiths spreekt in dit verband van de extrinsieke waarde van onderwijs: het kan je helpen een betere baan te vinden of een beter mens te worden. Goed opgeleide en gesocialiseerde personen zijn nuttig voor de samenleving. Dat kan in economisch opzicht zijn, maar bijvoorbeeld ook voor het behoud van de democratie of om een rechtvaardige samenleving te bereiken (Griffiths 2012).

Het is dus niet alleen vanuit een neoliberale blik dat de dag van vandaag in dienst staat van de toekomst. Ook meer progressieve denkers richten hun ogen vaak op later. Zij streven bijvoorbeeld naar een duurzame, vreedzame of democratische samenleving en hopen daar via het onderwijs de juiste burgers voor te vormen. De vraag is of we vanuit de samenleving ook waarde hechten aan onderwijs als intrinsiek goed: hoe draag het bij aan het goede leven? Of, misschien nog belangrijker: hechten we ook waarde aan kinderen en jongeren zoals ze vandaag zijn?

Het kind als vrij mens

De focus op later en wat je wilt worden, impliceert dat kinderen in de ogen van volwassenen nog niet af zijn, of soms zelfs nog geen mens zijn, zoals te lezen valt in Ik ben ook een mens (Berding 2018) of Het geminachte kind (Kuijer 1980).  We vinden kinderen blijkbaar minder waardevol dan volwassenen. Ze kunnen en weten van alles nog niet. Maar zouden zij wellicht ook meer of anders weten? Los daarvan, ben je meer waard of heb je meer recht van spreken als je meer weet? ‘Adultisme’ wordt het genoemd in het Korczak jaarboek Wie moet er passen (Bruin & Bruin 2022). We discrimineren kinderen vanuit ons volwassen perspectief en vullen hun toekomst al in.   

We vinden kinderen blijkbaar minder waardevol dan volwassenen. Ze kunnen en weten van alles nog niet. Maar zouden zij wellicht ook meer of anders weten?

Terwijl school juist ‘vrije tijd’ zou moeten zijn, waarin kinderen ‘...dus niet zomaar de instrumenten zijn om de idealen en projecties van volwassen te realiseren’ (Masschelein en Simons 2025, p. 5). Verwijzend naar de Griekse herkomst van het woord school (scholé = vrije tijd), gaat het er volgens hen om dat kinderen op school tijdelijk bevrijd zijn van ‘de wereld': van rollen, verwachtingen en hiërarchieën die buiten de school spelen. In deze vrije tijd moeten ze kunnen oefenen en hoeven ze niet productief te zijn. In plaats van de toekomst voor kinderen al in te vullen, zou onderwijs juist moeten bewaken dat de toekomst onbestemd blijft, dat afkomst niet bepalend is en dat de potentie van het kind zich in vrijheid kan ontwikkelen (Masschelein & Simons 2025). Of zich nu al kan tonen.

In navolging van Gert Biesta wordt vaak gesproken over het belang van subjectwording. Het gaat erom hoe je je verhoudt tot jezelf, de ander en de wereld; hoe je vanuit vrijheid eigen afwegingen maakt en verantwoordelijkheid neemt en zo ‘verschijnt’ als persoon. Biesta legt zelf inmiddels liever de nadruk op subject-zijn in plaats van -worden. Ook een kind kan namelijk al op allerlei momenten ‘een zelf zijn’. Hij stelt dat ieder mens ‘geroepen’ is tot ‘volwassen mens-zijn' en noemt dit gelijkheid van existentie (Biesta 2025). In plaats van te streven naar gelijkheid in het (kunnen) bereiken van bepaalde prestaties, zouden we ernaar moeten streven kinderen zo te benaderen dat zij vanuit hun eigen unieke mix van omstandigheden, ervaringen en aanleg als ‘zelf’ verantwoordelijkheid kunnen en willen nemen in het leven.

Later is allang begonnen

Elk kind is vandaag al mens en al burger. Hoe kunnen we daar dan op dit moment recht aan doen? Kunnen we de idealen waarvan we hopen dat kinderen daaraan in de toekomst bijdragen, niet alvast in de praktijk brengen in de klas? Hoe kunnen we de samenleving van kinderen vreedzaam, duurzaam en democratisch laten zijn en hun de ruimte bieden om daar nu al een voor hen passende rol in te spelen?

Hoe kunnen we de samenleving van kinderen vreedzaam, duurzaam en democratisch laten zijn en hun de ruimte bieden om daar nu al een voor hen passende rol in te spelen?

In De Staat van het Onderwijs stond naast ‘onbenut talent’ dit jaar het thema burgerschap centraal: scholen worstelen nog steeds met de opdracht hier op samenhangende en doelgerichte wijze aan te werken. Het gaat dan meestal over het voorbereiden van leerlingen op hun functioneren in een democratische samenleving: ze moeten burger worden. Maar burger zijn ze al en democratisch burgerschap is bij uitstek iets dat in de klas gepraktiseerd kan worden (Jennings, Crowell en Fernlund 1994). Burgerschap is dus niet iets om te oefenen op school voor later, maar iets om nu te doen. Kinderen leven nu al in een wereld waarover ze iets te zeggen moeten hebben. Jennings et al spreken in dit verband over ‘social justice’ in de klas: sociale rechtvaardigheid is niet iets in de toekomst waar het onderwijs aan bijdraagt, maar moet vandaag plaatsvinden.

Daar waar social justice centraal staat, heeft iedereen gelijkwaardig toegang tot bronnen en mogelijkheden en heeft eenieder een stem die gehoord wordt. De dagelijkse onderwijspraktijk biedt volop kansen om democratisch burgerschap en social justice invulling te geven en voor te leven: elke dag brengt immers situaties van conflict en potentiële ongelijkheid met zich mee (Jennings et al. 1994). In hoeverre wordt bijvoorbeeld iedereen betrokken en gehoord in groepswerk? Hoe wordt voorkomen dat kinderen met een lagere status in de groep genegeerd worden (bijvoorbeeld doordat ze een niet-dominante religieuze, sociale-economische of culturele achtergrond hebben, minder populair zijn of lastig gedrag vertonen)? Dit vraagt actief bewustzijn en ingrijpen van een leraar wanneer het curriculum of de inrichting van de klas en werkprocessen niet bijdragen aan gelijkwaardige deelname en ontwikkelingsmogelijkheden.

Of nee, niet ontwikkelingsmogelijkheden dus, maar zijnsmogelijkheden. Worden kinderen op dít moment gezien en erkend en voelen ze zich verbonden met hun omgeving en de school in het bijzonder? In de huidige onderwijspraktijk zijn de ‘kansen’ om op gelijkwaardige wijze te ‘zijn’ niet gelijk. 

Worden kinderen op dít moment gezien en erkend en voelen ze zich verbonden met hun omgeving en de school in het bijzonder? In de huidige onderwijspraktijk zijn de ‘kansen’ om op gelijkwaardige wijze te ‘zijn’ niet gelijk. 

Gelijke gaven van het onderwijs

Zoals eerder aangegeven hebben we het bij kansengelijkheid vaak over sociale ongelijkheid in de uitkomsten van onderwijs. De extrinsieke of instrumentele waarde van onderwijs is ongelijk verdeeld: kinderen hebben geen gelijke kansen om uiteindelijk een bepaalde opleiding, baan, inkomen en sociale positie te verwerven. We hebben het echter zelden over de meer intrinsieke waarde van onderwijs.

In zowel onderzoek als beleid is er te veel aandacht voor de toekomst en te weinig voor het nu, stelt Griffiths (2012). Zij spreekt van the joy of education die niet voor iedereen gelijk is. Er zit een belangrijke waarde in het plezier van onderwijservaringen. Zowel leerling als leraar beleven plezier aan het (aan)leren van iets dat moeilijk en de moeite waard is, aan een pedagogische relatie, aan het ergens in op gaan en aan persoonlijke transformatie. Kinderen waarvan we bang zijn dat zij later iets tekortkomen - die de maatschappelijke ladder mogelijk minder succesvol kunnen beklimmen - doen we vaak juist (ook) in het hier en nu te kort. We richten ons op bijspijkeren en versmallen zo het aanbod en verminderen het plezier (De Voogd & Kickert 2023).

Kinderen waarvan we bang zijn dat zij later iets tekortkomen, doen we vaak juist (ook) in het hier en nu te kort. We richten ons op bijspijkeren en versmallen zo het aanbod en verminderen het plezier

Biesta stelt dat onderwijs er niet zozeer is om datgene wat al aanwezig is in een kind tot ontwikkeling te brengen, maar dat het onderwijs juist iets te geven heeft (Biesta 2025). Dat geven zou gelijk moeten zijn, juist ook in het hier en nu. Wat biedt het onderwijs elk kind op de dag van vandaag? En als er een intrinsieke waarde is van onderwijs die we gelijk willen delen, wat is dat dan?

Onderwijs maakt deel uit van ‘het goede leven’ (Griffiths 2012). Een begrip dat hieraan raakt is ‘floreren’, dat Wolbert et al. definiëren als: living an optimal life, in which people are free enough to make their own choices, fill their time with meaningful and succesful activities and relationships, and feel happy or satisfied with that (Wolbert et al, 2021, p. 2). Daarbij gaat het volgens hen om een balans tussen doing well, faring well en behaving well, waarbij anderen geen schade toegebracht wordt.

Ook wanneer het over floreren gaat, zijn we snel geneigd ons op te toekomst te richten. Dat gaat het om de kans om een florerend leven te leiden en wat kinderen daarvoor nodig hebben. Een van die dingen is floreren in de jeugd. Dat draagt bij aan toekomstig floreren (Wolbert et al. 2021), maar dan hebben we het dus nog steeds over een instrumentele waarde, terwijl floreren in de jeugd ook intrinsieke waarde heeft. Zoals Korczak al zei: 'Beste opvoeder, als er voor een kind geen morgen is, is dan alles wat je vandaag en tot nu toe hebt gedaan zinloos?' (Wolins 1967)

Zoals Korczak al zei: 'Beste opvoeder, als er voor een kind geen morgen is, is dan alles wat je vandaag en tot nu toe hebt gedaan zinloos?'

Zonder relatie geen bestaan

Een belangrijke vraag is dus niet alleen wat het onderwijs kinderen moet bieden voor toekomstig floreren, maar ook wat het moet bieden om nu een goede jeugd te kunnen hebben. Het is volgens Wolbert belangrijk om in de eigen ogen waardevolle relaties en activiteiten op te bouwen en de erkenning van anderen te krijgen dat je bestaan ertoe doet (Wolbert et al. 2021). De (pedagogische) relaties in het onderwijs hebben dus een intrinsieke waarde, los van dat ze in dienst kunnen staan van toekomstige doelen. De bekende uitspraak van Luc Stevens ‘zonder relatie geen prestatie’ staat natuurlijk als een huis, maar heeft bij mij ook weleens vragen en ongemak opgeroepen. Zou je geen waarde aan die relatie hoeven hechten als die niet tot betere prestaties zou leiden? Is de pedagogische relatie instrumenteel? En met welk en wiens doel dan precies?

Relaties en een gevoel van verbondenheid zijn essentieel om the joy of education te kunnen ervaren (Griffiths 2012). Daarvoor is het nodig een pedagogische ruimte te creëren waarin ieder kind zich thuis voelt en zich thuis kan gaan voelen in de wereld. Het thuis voelen in de wereld kun je niet voor een ander doen, maar je kunt als volwassene dit wel mede mogelijk maken door pedagogische bemoediging, zoals Beate Letschert dat noemt (Letschert 2024). Je kunt kinderen ervaringen bieden die passen bij wat ze nu nodig hebben, maar hen ook een stapje verder helpen door iets nieuws of anders aan te reiken. Zo versterk je het zijn én het worden van kinderen, door hen uit te nodigen, te bevragen, aan te moedigen, aan te spreken, weerstand te bieden en te voeden.

Het thuis voelen in de wereld kun je niet voor een ander doen, maar je kunt als volwassene dit wel mede mogelijk maken door pedagogische bemoediging, zoals Beate Letschert dat noemt.

In de praktijk blijkt dat er grote ongelijkheid is in de mate waarin kinderen deze pedagogische ruimte geboden wordt. Niet iedereen wordt op een passende manier uitgenodigd of voelt zich welkom in de onderwijsruimte die we gecreëerd hebben. Hierin is vaak juist sprake van pedagogische ongelijkheid. We hebben zowel bewuste en expliciete als onbewuste en impliciete beelden en verwachtingen van wat wenselijk is, wat succes is, wat belangrijk is om te leren en welk gedrag passend is. Deze komen vaak voort en sluiten aan bij ervaringen en kenmerken van dominante groepen in de samenleving, maar lang niet bij iedereen.

Veel jongeren ervaren dat waar zij vandaan komen, wie zij zijn en wat zij meebrengen en wat voor hen belangrijk is niet erkend en gewaardeerd wordt (De Voogd et al. 2024). Zij kunnen niet op hun eigen wijze ‘zijn’ in de gemeenschap van de school en de uitnodiging om te ‘worden’ is vooral gericht op het je aanpassen aan dominante normen en je voegen naar andermans huis. Je thuis en verbonden voelen blijft dan een verre droom.

Veel jongeren kunnen niet op hun eigen wijze ‘zijn’ in de gemeenschap van de school en de uitnodiging om te ‘worden’ is vooral gericht op het je aanpassen aan dominante normen en je voegen naar andermans huis.

Dromen van vandaag

Bij een goede jeugd hoort ook dat je nog relatief ‘onbelast’ bent door wat er speelt in de wereld en dat je zoals we al eerder bespraken 'vrije tijd' hebt: open tijd zonder doel (Wolbert et al 2021). Tegelijkertijd kan heden en toekomst nooit helemaal gescheiden worden en moet soms ook vrije tijd ‘opgeofferd’ worden, als dit noodzakelijk is voor floreren in de toekomst. Bij floreren hoort namelijk ook het proces van ontwikkelen en ergens naartoe werken.

Ook kunnen dromen maakt deel uit van floreren in het nu, net als het ervaren van gevoelens van handelingsvermogen om aan zo’n gedroomde toekomst te werken. Te veel leven in het nu kan ook letterlijk en figuurlijk een armoedig bestaan zijn. Jongeren die opgroeien in armoede of andere uitdagende of stressvolle omstandigheden staan vaak noodgedwongen in een overlevingsmodus. Wanneer de vraag centraal staat hoe je de dag of de week doorkomt, is er geen ruimte om lange termijnplannen te maken of aan een toekomstperspectief te werken (zie ook Onderwijsraad, 2025). Laat staan om te dromen van de toekomst.

Toekomstgerichtheid hoort bij de mens, maar waar kinderen begeleiding bij nodig hebben is het kunnen maken van hun éigen toekomst en het zoeken van de weg daarnaartoe. We denken vaak meer vanuit de samenleving. Die wacht. En dus heeft de school iets te doen. Maar is de school er om de mensen te produceren die wij denken nodig te hebben? Of is school er voor wat kinderen nodig hebben? Bij de vraag wat kinderen nodig hebben, moet je natuurlijk ook de samenleving waarin zij zich moeten redden in ogenschouw nemen. Al heb je geen garanties, je gaat er wel vanuit dat er een ‘later’ is voor elk kind. We weten alleen niet goed hoe dat later eruitziet. Dus kunnen we kinderen nauwelijks voorbereiden op later, maar wel ondersteunen in het maken van een eigen later, door bij te dragen aan hun handelingsvermogen, vertrouwen en het kunnen omgaan met onzekerheid.

We kunnen kinderen nauwelijks voorbereiden op later, maar wel ondersteunen in het maken van een eigen later, door bij te dragen aan hun handelingsvermogen, vertrouwen en het kunnen omgaan met onzekerheid.

Dat houdt niet alleen voor de kinderen, maar misschien wel meer nog voor volwassenen een risico in. Want we weten ook niet wat het later dat zij maken voor ons zal betekenen. Misschien is dat ook wel waarom we kinderen soms liever nog even klein houden? Zodat zij onze systemen niet omverwerpen? Terwijl dat nu juist het prachtige risico van onderwijs en opvoeding is. En nog mooier is het om er vandaag al mee te beginnen: samen mét kinderen vormgeven aan ‘het goede leven’ in de school en daarbuiten.

Dat zal altijd een balans moeten zijn tussen worden en zijn. Het is een heerlijk gevoel om ergens aan te bouwen, ergens beter in te worden, naar een doel toe te werken en een verhaal van je leven te maken. Dat hoef je mij als fanatiek sporter in ieder geval niet te vertellen. Maar laat het ‘worden’ open blijven. Of zoals Griffiths het zegt: 'becoming as continuing unpredictable personal transformation’ (Griffiths, 2012, p. 666). Want als jouw verhaal door anderen bepaald wordt, ben je ook niet meer aan het worden, maar alleen maar aan het zijn: dan ben je een speelbal.

Elk kind heeft recht op de dag van vandaag. Maar geen kind is hetzelfde en geen dag is gelijk.

Bronvermelding

• Berding, J. (2018). Ik ben ook een mens. Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt. Culemborg: Phronese.  
• Biesta, G. (2025). De mythen van gelijke kansen. Van gelijkheid van prestatie naar gelijkheid van existentie. In Van Putten, R. & Van der Zee, T. (Red.), Onderwijs voorbij de meritocratie. Tegendraadse beschouwingen over prestaties in het onderwijs. Nijmegen: Radboud University Press.
• Bruin A. de & Bruin, E. de (2022). Wie moet er passen? Korczak voor passend onderwijs. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
• De Voogd, L., Cijvat, I., Mayo, A., van Olst, P., & van Til, H. (2024). Bouwen aan een gezamenlijke wereld: Adversity als pedagogische uitdaging voor de lerarenopleiding. Tijdschrift Voor Lerarenopleiders, 45(3), 51-66. https://doi.org/10.63379/0btewp65
• De Voogd, L. & Kickert, R. (2023). Hoe een onmogelijke selectie het onderwijs ondermijnt. Uitgave: NIVOZ. 
• Griffiths, M. (2012) Why joy in education is an issue for socially just policies. Journal of Education Policy, 27:5, 655-670. Doi: 10.1080/02680939.2012.710019
• Inspectie van het Onderwijs (2025). De Staat van het Onderwijs.
• Jennings, T.E., Crowell, S.M., & Fernlund, P.F. (1994) Social Justice in the Elementary Classroom. Social Studies and the Young Learner, Volume 7 (1), 4-6. 
• Kuijer, G. (1980). Het geminachte kind. Singel uitgevers.
• Letschert-Grabbe, B. (2024). Het kind dat niet gezien wordt. Stichting NIVOZ.  
• Masschelein, J., & Simons, M. (2025). De actualiteit van een pedagogische beweging en haar bekommernis om ‘school’. In Lectoraat Vernieuwend Onderwijs (2025), De staat van het vernieuwingsonderwijs 2025. Saxion Progressive Education University Press. https://doi.org/10.5281/zenodo.15149915.
• Onderwijsraad (2025). Armoede en Onderwijs.
• Wolbert, L., de Ruyter, D., & Schinkel, A. (2021). The flourishing child. Journal of Philosophy of Education, 55(4-5), 698-709. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12561
• Wolins, M (1967), Selected Words of Janusz Korczak. Washington: National Science Foundation.