Autonomie als werkwoord

9 mei 2019

Zelfstandigheid, zelfvertrouwen; wie gunt dat zijn leerlingen niet? Toch blijkt het in de praktijk een uitdaging om de autonomie die daarvoor nodig is, aan kinderen te geven. Dat geldt voor veel leerkrachten én ouders; niet voor niets is het begrip ‘curling-ouder’ inmiddels ingeburgerd. De drie Masterclasses ‘autonomie als werkwoord’ van het NIVOZ waren dan ook in no time volgeboekt. Een kleine reportage, waarin ervaringen uit de eerste en derde masterclass zijn samengevoegd.

Woensdagmiddag tien voor drie, landgoed De Horst in Driebergen. Het is voelbaar lente. Zo’n twintig leerkrachten uit het po en vo – vier heren, de rest dames – verzamelen zich bij de ingang van Vossesteyn, thuisbasis van het NIVOZ. Nieuwsgierig, hier en daar wat onwennig schudden de collega’s elkaar de hand. Na deze korte kennismaking nodigen docenten Merlijn Wentzel en Ton van Rijn de ‘studenten’ van vandaag – het merendeel van hen heeft al eens een traject Pedagogische Tact bij het NIVOZ gevolgd – uit om mee naar binnen te gaan.

En praktijkgericht is precies wat deze masterclass moet zijn, legt Merlijn uit. ‘Wij willen dat je naar huis gaat met een concreet beeld van wat jijzelf wilt gaan doen in je onderwijspraktijk. En wat in jouw situatie met jezelf als belangrijkste instrument, met jouw leerlingen de juiste weg is.’ Om daar gericht mee aan de slag te kunnen in de komende drieënhalf uur, is de deelnemers per mail gevraagd met welke verwachtingen ze naar deze middag toekomen. De antwoorden zijn samen te vatten in grofweg drie behoeften: ‘opgeladen worden’, ‘herkenning vinden’, ‘geïnspireerd worden’. Daaraan gekoppeld delen de leerkrachten hun specifieke vragen, waarmee ze naar deze masterclass komen. ‘Ik wil de begrippen autonomie en eigenaarschap scherper krijgen’, ‘ik zoek de balans tussen regie en eigenaarschap’, en 'grenzen oprekken, meer bezig zijn met het kind achter de cijfers en een en ander toch werkbaar houden; hoe doe je dat?’ Een mooie start van het drieledige programma dat Merlijn en Ton hebben voorbereid:

1. Verkenning en bewustwording
2. Pedagogische basishouding die het proces van autonomie ontwikkelen de ruimte geeft
3. Concretiseren in jouw eigen praktijk

Er wordt een mindmap gemaakt rondom het begrip ‘autonomie’, waarop onder andere zelfregulering, vrijheid, verantwoordelijkheid nemen en meer varianten daarop worden opgetekend. Merlijn vraagt door: ‘Hoezo? Wat houdt vrijheid precies in voor jou? Wat is de relatie met autonomie? Hoe gaan jullie daar op school mee om? Weet je hoe jouw collega’s het zien?’ Het is meteen huiswerk voor iedereen: omcirkel iets op deze mindmap en heb het er deze week nog over met je collega’s hoe je dit in de praktijk brengt. Merlijn: ‘Stel jezelf ook vooral de vraag: wat is autonomie niet?’ ’Politiek-correcte antwoorden geven!’ roept iemand. ‘Té individualistisch zijn!’

Doe wat je zegt, zeg wat je doet
Confronterend is de volgende opdracht, waarbij iedereen de schoolgids van zijn/haar school erbij pakt. ‘Worden de ambities en beloftes die je er leest met betrekking tot autonomie, waargemaakt?’, vraagt Merlijn. ‘We vinden jouw mening belangrijk’, leest een vo-leerkracht voor uit ‘zijn’ schoolgids. Hij denkt even na: is dat hoe zijn leerlingen dit zullen ervaren? Met een schuchter lachje: ‘Tja, we vragen naar hun mening, maar in de praktijk doen we er weinig mee.’ Een andere schoolgids-belofte: ‘Kinderen hebben een eigen en actieve inbreng in hun leerproces’. ‘Mooi, maar in de praktijk zie ik dat collega’s er verschillend mee omgaan’, constateert een basisschoolleerkracht. Ton: ‘Dit is dus huiswerk: als jij dit belangrijk vindt, hoe ga jij dat dan vanaf morgen borgen in jouw onderwijspraktijk? En ga het gesprek erover aan met je collega’s.’

Als jij dit belangrijk vindt, hoe ga jij dat dan vanaf morgen borgen in jouw onderwijspraktijk?

Om te kunnen doen wat je zegt (bijvoorbeeld in de schoolgids) is het heel belangrijk om met je schoolteam de missie en visie scherper en specifieker te formuleren, legt Ton uit: ‘Maak de bedoelingen van missie en visie zo concreet mogelijk, leg uit wat jullie onder eigenaarschap verstaan en kom zo samen tot een accurate beschrijving van jullie missie en visie als school.’

Aangeleerde hulpeloosheid
Merlijn gaat kort in op de hechtingstheorie, om te laten zien dat elk kind met een eigen ‘mate van autonomie’ de klas in komt. ‘Een baby gaat meteen op zoek naar een relatie met zijn verzorgers door oogcontact te maken, te lachen of te huilen. Hiermee leggen ze de basis voor zelf-vertrouwen, zelf-respect, zelfbeschikking en zelf-standigheid. Als kinderen een jaar of twee zijn, dan komen ze in de beroemde “ik ben twee en ik zeg nee”-fase. Hiermee leren ze ruimte vragen voor hun eigen behoeften en rekening houden met die van anderen. Afhankelijk van hoeveel ruimte ze hebben gekregen van hun ouders of verzorgers, oefent elk kind vanuit zijn eigen ervaringen en persoon hiermee verder bij jou in de klas.’ Kinderen die te veel achterna worden gelopen door overbezorgde ouders, leren een soort hulpeloosheid aan of ontwikkelen weinig zelfvertrouwen. En dat zie je terug in de manier waarop ze nieuwe dingen leren, legt Merlijn uit. ‘Dan zegt een kind bijvoorbeeld heel snel dat het iets niet kan, omdat het niet gewend is om het eerst eens te proberen, door te zetten, te vallen en weer op te staan.’

Eigenaarschap begint bij de leraar
Specifiek met betrekking tot ‘autonomie’ is het dus ook van belang om als leerkracht je eigen ideeën hierover scherp te stellen.  Merlijn laat het pedagogische grondfiguur zien, waarin professor Luc Stevens pedagogische antwoorden formuleert op de drie psychologische basisbehoeften relatie, competentie en autonomie (zie onder).

Psychologische basisbehoeften:	INTERACTIE	Pedagogische antwoorden:
Relatie		Aanbod van (gelegenheid tot) verbondenheid door beschikbaarheid, vertrouwen en responsiviteit; aanbod van verantwoordelijkheid
Competentie		Aanbod van uitdaging en ruimte; aanbod van ondersteuning en grenzen
Autonomie		Aanbod van respect voor het kind als actor; aanbod van respect voor diens uniciteit; aanbod van het perspectief van de ander en het andere
Proeve van een pedagogische grondfiguur (L.M. Stevens, 2004)

‘De kwaliteit van de interactie bepaalt de kwaliteit van het pedagogische klimaat. Eigenaarschap van kinderen begint dus bij de leraar’, benadrukt Merlijn. ‘Jij moet als leraar het speelveld bepalen, en daarbij is een goede voorbereiding nodig: wees je bewust van je eigen pedagogische uitgangspunten. Licht ouders in hoeveel ruimte jij de leerlingen wilt geven, spreek de kinderen aan op hun eigen verantwoordelijkheid. Als ze in een boom willen klimmen, vraag dan hoe ze ervoor gaan zorgen dat ze er niet uit vallen.’

Risico’s gunnen
Opnieuw krijgen de deelnemers een opdracht mee; ‘Ga morgen meteen kijken waar bij jou op school bepaalde dingen niet mogen, die eigenlijk heel goed zouden zijn voor de ontwikkeling van je leerlingen. Gun hen dat ze risico’s mogen nemen, want alleen zó kunnen zij hun eigen inschattingsvermogen trainen. Bepaal jouw eigen motto met betrekking tot autonomie, en maak er een poster van voor in je klas.’ Ter inspiratie laten Ton en Merlijn enkele motto’s zien rond autonomie:

‘Het kind is subject in het onderwijs en geen object van het onderwijs’ (Luc Stevens)

‘Niemand kan vrij zijn zonder zelfstandig te zijn’ (Maria Montessori)

‘Wie verstandige keuzes maakt, mag veel zelf kiezen’ (Kim Verheijen, leerkracht vo)

Daarbij moeten individuele wensen van het kind wel altijd in relatie tot die van zijn medemens worden bekeken, waarschuwen Ton en Merlijn. ‘Te veel ruimte geven aan de individuele wensen van een kind kan een samenleving onmogelijk maken’, parafraseert Ton hoogleraar maatschappelijke opvoedingsvraagstukken Micha de Winter.

Ruimte voor autonomie
Bij het tweede deel van het programma wordt het alleen nog maar duidelijker: no guts, no glory. Ton: ‘We gunnen onze kinderen autonomie, maar hen deze verlenen vraagt om lef. Om vertrouwen hebben en geven. Niet om loslaten, maar om anders vasthouden. Een kind vrijheid bieden in jouw nabijheid.’ Ter illustratie hiervan laten Ton en Merlijn een prachtige scène zien uit een film over het leven van de blinde Ray Charles (Ray 2004 best movie scene):

Dit fragment brengt Ton bij zijn volgende punt: niet alleen de ‘zachte kant’ van pedagogiek (bijvoorbeeld empathie, begrip) maar ook de ‘harde kant’ (duidelijk, consequent zijn etc.) van de pedagogiek helpt kinderen autonoom te worden. ‘Er bestaat een spanningsveld tussen die twee, waarbij je je steeds moet laten leiden door de vraag “wat is op een bepaald moment het beste voor het kind?”

De groep gaat in gesprek met elkaar over het filmfragment en trekt wat ze zien door naar de schoolpraktijk. ‘Het kind moet zichzelf ontwikkelen en de moeder vertrouwt daarbij op hem’, is een conclusie, en ‘kinderen missen mannen in de school; vrouwen willen risico’s veel te veel uitbannen en jongens, of eigenlijk alle kinderen, zijn daar de dupe van bij het ontwikkelen van hun autonomie.’ Ton en Merlijn raden aan om per schoolteam zelfonderzoek te doen, met collega’s in gesprek te gaan over hun risicobereidheid, te kijken hoe een collega iets wat zij zelf te spannend vinden, met de kinderen kan doen(/oefenen).

Ontwerp ‘autonomie in de klas’
Tijd voor een oefening: iedereen in de kring wordt uitgenodigd om een eigenschap van zichzelf op te schrijven, die de ontwikkeling van autonomie kan belemmeren en welke eigenschap dit remmende effect weer kan neutraliseren. Een jonge leraar benoemt zijn ongeduld als ‘rem’. ‘Maar ik ben nieuwsgierig genoeg om een kind toch zelf iets te laten proberen, omdat ik benieuwd ben hoe hij het oplost.’ Ton knikt. ‘Probeer ook te achterhalen in hoeverre een kind jou kan helpen om je niet meer ongeduldig te voelen.’ Enkele andere voorbeelden van autonomie-bevorderende eigenschappen die genoemd worden, zijn humor, vindingrijkheid, openheid; belemmerend zijn controledrang, (te snel) behulpzaam willen zijn, onzekerheid.

‘Mooi’, zegt Ton, ‘hoe ga je je humor en vindingrijkheid in de praktijk gebruiken om je leerlingen autonomer te maken?’ Een tip van Ton en Merlijn: bespreek met je leerlingen dat je hen autonomer wilt maken en vraag hoe zij daarbij kunnen helpen. ‘En kom er na een paar weken op terug; heeft het gewerkt? Geef je meer ruimte, zelfstandigheid?’

Tot slot een laatste huiswerkopdracht; maak een ontwerp om handen en voeten te geven aan autonomie op jouw school:

• Bepaal het speelveld binnen jouw organisatie
• Bedenk wat jij in jouw praktijk kunt doen om leerlingen meer ruimte te geven voor het ontwikkelen van autonomie
• Maak een concreet plan
• Ontwerp een (afgebakende) nieuwe onderwijssituatie (een vak, een dag(deel), een project, een lesuur, …)

Met een hoofd vol stof tot denken en een hart vol inspiratie gaat iedereen naar huis. Morgen, op school, wordt autonomie écht een werkwoord.

Epiloog
Enkele dagen tot weken na het volgen van de masterclass-middag (afhankelijk van welke sessie iemand heeft bijgewoond) ontvangen alle deelnemers een korte enquete. Ton en Merlijn willen heel graag weten of de masterclass aan de verwachtingen voldeed en wat ze een volgende keer anders kunnen doen. Een korte greep uit de reacties: ‘een fijne mix tussen theorie en praktijk’, ‘ik heb in mijn innovatieteam op school werkvormen en een filmpje gebruikt uit de masterclass’, en ‘Ton en Merlijn hebben mij echt aan het denken gezet.’ Een enkeling had als kritiek: ‘Ik zou in plaats van een masterclass liever een hele cursus over dit onderwerp willen volgen. Dan is er meer ruimte voor intervisie over concrete praktijkvoorbeelden.’ En deze feedback is dan weer denkvoer en inspiratie voor Ton en Merlijn.

Ton van Rijn (1948) is docent en teambegeleider bij NIVOZ. Ton houdt zich vooral bezig met de vertaling van de (NIVOZ-)pedagogiek naar de praktijk. Daarnaast is hij docent in de Coalitie voor leraren en maakt hij deel uit van het NIVOZ-sprekersbureau. Hij was directeur van vier basisscholen en laatstelijk – voor zijn pensioen in 2013 – van Wittering.nl in Rosmalen.

Merlijn Wentzel (1978) is in 1999 afgestudeerd als orthopedagoog aan de Universiteit Utrecht. Daarna is ze meteen in het onderwijs gaan werken, als begeleider en onderzoeker van ontwikkeling in scholen. Ze begeleidt momenteel het traject Pedagogische Tact en Pedagogische Verdieping bij NIVOZ, gericht op docenten en schoolleiders.