Wanneer en hoe ontmoet jij jouw leerlingen? Over het creëren van existentiële oefenruimte

4 september 2019

Bij pedagogiek gaat het erom een kind verder te brengen in het worden van een zelfstandig persoon, een mens die in de wereld zijn eigen (existentiële) keuzes kan, wil en mag maken, daarbij rekening houdend met zichzelf, de ander en de wereld. Het is aan de leraar om de leerling te laten ‘oefenen’ met ‘existentiële keuzes’; dat de leerling leert om zélf te bepalen hoe om te gaan met verbonden zijn en niet verbonden zijn, met openen en gesloten zijn, met zichzelf neerzetten (in de wereld ten opzichte van de ander) en zichzelf terugtrekken. Lisette Bastiaansen vraagt zich af: biedt het huidige onderwijs voldoende ruimte om de leerling te laten oefenen met die ‘plaatsbepalingen’? Creëren we in het onderwijs eigenlijk wel voldoende existentiële oefenruimte? Dit artikel is overgenomen uit het magazine Van12tot18.

Om de leerling laten oefenen met het bepalen van zijn existentiële plek in het bestaan is wat ik een ‘pedagogische ontmoeting’ zou noemen nodig. Precies ín die ontmoeting, in het contact met de leraar, speelt het (leren) zijn van een ‘eigenstandig ik’, van een ‘zelfstandig persoon’ zich af. Precies daar kan een leraar – in de woorden van Biesta – de leerling ‘in relatie brengen met zijn eigen, existentiële vrijheid’, juist omdat je alleen maar met je eigen vrijheid kunt leren omgaan in relatie tot de vrijheid van de ander.

Vooraleer we de vraag kunnen beantwoorden of het onderwijs voldoende existentiële oefenruimte beschikbaar heeft, is het van belang om te kijken hoe de leraar die oefenruimte kan vormgeven. Wat komt er eigenlijk bij kijken om als leraar aan de slag te kunnen met het laten oefenen van de leerling als zijnde een ‘eigenstandig’ ik?

Wat komt er eigenlijk bij kijken om als leraar aan de slag te kunnen met het laten oefenen van de leerling als zijnde een ‘eigenstandig’ ik?

Om te kunnen werken met die vrije (existentiële) oefenruimte heeft een leraar drie onmisbare aandachtsbewegingen nodig, die ik samen zou willen brengen onder de noemer ‘aandachtige betrokkenheid’. Bewegingen die ieder op zich, in samenhang met elkaar, van essentieel belang zijn wil een pedagogisch ontmoeting gestalte kunnen krijgen.

Aandachtigheid – openheid voor wie is

Een eerste, onontbeerlijk, basis-aandachtselement laat zich nog het best omschrijven als ‘liefdevolle aandachtigheid’: liefde, openheid, erkenning en receptiviteit voor wie en hoe de leerling is, zonder dat er (meteen) iets aan veranderd hoeft te worden. Het gaat in dezen om een beweging waarbij de aandacht in de basis gericht is op verbinden.

Die liefdevolle aandachtigheid voor de leerling lijkt in het onderwijs op het eerste gezicht alom aanwezig. Geen leraar zal zeggen in de basis níet van zijn leerlingen te houden. Toch liggen er ook op dit terrein best een aantal valkuilen op de loer. Valkuilen die die vrije oefenruimte lijken in te perken. Allereerst lijken we die liefdevolle aandachtigheid soms te verwarren met liefde gestoeld op eigenbelang, liefde als in ‘vriendschap’, liefde als in ‘verzorgen’, of – erger nog – liefde als ‘bezit’. Kijkend naar mijn eigen bestaan als moeder weet ik uit eigen ervaring dat het soms best nog ingewikkeld is om mijn ‘moederkloek-liefde' ook pedagogisch te laten zijn. Hoeveel gemakkelijker en fijner is het soms om te (ver)zorgen, dan om vanuit die liefde ‘vrije ruimte’ te laten ontstaan?

Maar er is mogelijk nog meer ‘pseudoaandachtigheid’ in – en buiten – het onderwijs te bespeuren. Zo wil het feit dat er via coaching-uurtjes of andere individuele gespreksmomenten tijd voor de leerling wordt vrijgemaakt nog (lang) niet altijd zeggen dat die tijd ook ‘liefdevol aandachtig’ wordt ingevuld. Jorna, voormalig hoofddocent existentiële begeleiding van de Universiteit voor Humanistiek, heeft het in dezen over ‘schijnverbindingen’, het lijkt net alsof die liefdevolle aandachtigheid er is, aangezien de fysieke tijd en ruimte beschikbaar zijn, maar in werkelijkheid is het niet zo.

Aanwezigheid – present zijn in het hier en nu

Met die liefdevolle aandachtigheid zijn we er nog niet. Wil een pedagogische ontmoeting gestalte kunnen krijgen, dan vraagt dat daarnáást ook om een vorm van oordeelloze ‘hier-en-nu aanwezigheid’, waarbij de leraar als persoon zelf er wel is, maar hij de ‘beweeg- en zoekruimte’ van de leerling (nog) niet (meteen) bezet. Niet bezet met wat hij als leraar wil - veelal een beweging richting de toekomst - maar ook niet bezet met allerhande andere ‘vullingen’. Door vanuit het ‘hier en nu’ juist níet te handelen, maar er wel te zijn, krijgt de leerling de kans om in contact te komen met zichzelf, en de ander.

Ook dat klinkt mogelijk gemakkelijker dan het is. Kijkend naar ons huidige onderwijs (en onze huidige maatschappij), waar versnellen het adagium en tijd een kostbaar goed is, lijkt het er namelijk haast op alsof we onszelf tot doel hebben gesteld die hier-en-nu ruimte (permanent) te bezetten. Bijvoorbeeld met op de prestatie dan wel op de persoonlijkheid van het kind gerichte ‘meten is weten’ activiteiten, waardoor het zélf uitvinden van wie je als leerling in deze maatschappij wilt en kunt zijn meteen al begrensd wordt, en ‘oordeel-loze aanwezigheid’ van de leraar haast onmogelijk lijkt.

Maar ook de maatschappelijke c.q. onderwijscultuur in zijn algemeenheid maakt het creëren van ‘hier-en-nu’ aandacht niet altijd gemakkelijk. Of het nu gaat om ‘meten is weten’, de (al te snelle) introductie van nieuwe (onderwijs)concepten, de bij voortduring oppoppende beheers- en regelprotocollen: de focus lijkt haast immer op de toekomst gericht. Het hier-en-nu, het enige moment waarin een ontmoeting mogelijk is, lijkt zich onder deze immense druk lang niet altijd te kunnen handhaven.

Betrokkenheid – weerstand met de blik op volwassenheid

Soms lijkt het er echter ook op dat we op een andere manier ‘doorslaan’ als het gaat om die vrije (existentiële) oefenruimte. Dan krijgt de leerling niet te weinig, maar juist te veel de mogelijkheid om zijn ‘eigen gang’ te gaan. En ook daar zit een valkuil. Immers bij te veel ruimte is een pedagogische ontmoeting evenmin mogelijk. Een ontmoeting vraagt namelijk niet alleen om ruimte, maar ook om begrenzing, om weerstand. Juist in die weerstand, in het ‘afscheiden’, zit pedagogisch een essentieel instrument. Wil je dat de leerling zich ‘zelf’ ontmoet, dan zul je hem ook de grenzen van de ander, van de wereld moeten laten ervaren. Belangrijk is dan wel dat je als leraar de juiste focus hebt: de blik gericht op de volwassenheid van de leerling.

Soms lijkt het er echter ook op dat we op een andere manier ‘doorslaan’ als het gaat om die vrije (existentiële) oefenruimte. Dan krijgt de leerling niet te weinig, maar juist te veel de mogelijkheid om zijn ‘eigen gang’ te gaan.

Door (onderwijskundige en curriculaire) omstandigheden te creëren waar die meer op wrijving gerichte ontmoeting geen onderdeel (meer) van uitmaakt, lijkt een prachtige pedagogische kans gemist te worden. Uitspraken als ‘de leerling centraal’ herbergen dan het risico te verworden tot een meer narcistisch op het ego gerichte aanvliegroute in plaats van een route waarbij de leerling zich existentieel leert verhouden tot de ander en de wereld.

Aan jou als leraar de opdracht om te onderzoeken of en hoe jij je ‘aandachtig betrokken’ tot je leerling verhoudt.

• Houd jij van je leerlingen in de ‘vrije’ zin van het woord?
• Is er voldoende ‘hier-en-nu’ tijd, of wordt ook jouw ruimte continu bezet door een voortgaande op de toekomst gerichte beweging?
• En hoe en wanneer speelt ‘wrijving’ gericht op het volwassen bestaan van de leerling in jouw handelen een rol?

Lisette Bastiaansen is moeder in een samengesteld gezin met vier kinderen, PhD-student ‘pedagogische dimensies van onderwijs’ - met als promotor Gert Biesta - , onderzoeksbegeleider en docent bij de Masteropleiding Pedagogiek van de Hogeschool Arnhem Nijmegen. Het artikel stond eerder in het magazine Van12tot18, met Pedagogiek als thema (september 2019).


 

Gepersonaliseerd leren en existentiële oefenruimte

Meer en meer lijkt het ons te lukken om ons onderwijs te personaliseren. Niet de leerstof, maar de leerling staat centraal. En dat brengt niets dan goeds, zou je zeggen. Immers, wat kan er nou verkeerd zijn aan aansluiten op de behoefte en de mogelijkheden van de leerling? Toch zijn er een aantal risico’s.

Als eerste bestaat het gevaar dat we als onderwijs het perspectief ‘samen’ uit het oog verliezen. Indien gepersonaliseerd betekent ‘ieder voor zich’ via geïndividualiseerd maatwerk in de vorm van bijvoorbeeld zelf invulbare flex-uren en individuele portfolio’s, bestaat de kans dat ‘de ander’, ‘de groep’ en alle existentiële processen die zich tussen mensen afspelen, langzaam maar zeker van het onderwijstoneel verdwijnen.

Niet alleen doen we daarmee tekort aan het feit dat we als mens sociale wezens zijn – vereenzaming ligt op de loer – het doet het kind mogelijk ook geloven dat het in de wereld alleen om hem of haar draait, met vergrote ego’s en een narcistische kijk op het bestaan als mogelijk bijproduct. Immers, hij ‘ontmoet’ die ander niet meer. Hij leert niet meer dat de wereld soms schuurt, dat je niet alleen ‘koningin’, maar soms ook ‘lakei’ moet zijn.

Daarnaast bestaat het risico bij gepersonaliseerd leren dat – meer nog dan nu al het geval is – een kind het idee krijgt dat ‘goed’, nooit ‘goed genoeg’ is. Gaat het bij gepersonaliseerd leren wel werkelijk om het ‘aansluiten op de behoeften en mogelijkheden van het kind’ of is het uiteindelijk, achterliggend, de bedoeling dat het kind (nog) perfecter wordt?

Zijn we als maatschappij en als school eigenlijk nog wel in staat om een kind te erkennen in hoe hij (als mens?) is? Of moet er werkelijk altíjd en steeds vroeger ook al! een ‘betere versie van jezelf’ uit voortkomen, wil je je concurrentiepositie in de ‘markt’ van het leven kunnen behouden?

Zijn we als maatschappij en als school eigenlijk nog wel in staat om een kind te erkennen in hoe hij (als mens?) is? Of moet er werkelijk altíjd en steeds vroeger ook al! een ‘betere versie van jezelf’ uit voortkomen, wil je je concurrentiepositie in de ‘markt’ van het leven kunnen behouden? Het zijn zaken die van negatieve invloed kunnen zijn op het kind zelf (met burn-outs, depressies, en eenzaamheidsgevoelens tot gevolg) maar ook voor onze samenleving, waarin toch al een neiging bestaat op het ego gericht te zijn. Waar is de ruimte voor de ‘ander’ die anders is, voor de mens die mens is.

Anders gezegd: Indien we gepersonaliseerd op een ondoordachte manier invullen, ontbreekt er ‘existentiële oefenruimte’. Oefenruimte waarbinnen een kind enerzijds zichzelf als mens mag zijn (en in die hoedanigheid altijd goed genoeg) en waarbinnen anderzijds de begrenzing door de ander die anders is, voel-, merk- en leefbaar blijft.