Waarom onderzoek naar motivatie, creativiteit en zelfregulatie nodig is

1 mei 2019

Bij het verschijnen van de Staat van het Onderwijs werd felle en vaak slecht gefundeerde kritiek geuit op vernieuwende onderwijsconcepten, zoals Agora in Roermond. Jan Fasen, schoolleider en mede-oprichter van Agora, deed hierop een oproep aan wetenschappers om 'naar voren te treden in het huidige onderwijsdebat, op een manier die past bij hun rol en statuur, en een verdeelde onderwijssector te helpen antwoord te vinden op drie vragen: "Wat is goed onderwijs? Welk onderwijs geeft antwoord op de vragen die de huidige tijd aan ons stelt? Hoe maken we de kwaliteit daarvan inzichtelijk, begrijpelijk en bespreekbaar?"' Naar aanleiding van deze oproep kreeg Jan Fasen onderstaande vragen via Twitter, waarop hij uitgebreid antwoordt in dit blog.

Wat ik me afvraag. Waarom onderzoek doen naar creativiteit, zelfregulerend vermogen en motivatie?

A) Wat wil hij precies meten? In hoeverre Agora effect heeft op deze factoren?
B) Bij positief effect. Wat voor effect heeft dit op leren en resultaten?
Oprechte vraag.— Debbie Dussel (@Debdus) April 17, 2019

Graag en dan ook de voorwaarden, waar jullie tegenaan zijn gelopen, welke type leraren met welke expertise dit vereist?
Hoe jullie dit faciliteren en welke investeringen er nodig zijn?— Debbie Dussel (@Debdus) April 27, 2019

Het waarom
De belangrijkste redenen waarom we Agora begonnen zijn, heb ik uitgelegd in een eerder blog. Redenen, of beter gezegd problemen, die stuk voor stuk een moreel en professioneel appèl op me doen als schoolleider. Wanneer ik als professional op een stoel zit die me de bevoegdheid geeft om aan knoppen te draaien waardoor die problemen mogelijk kleiner worden, dan heb ik verantwoordelijkheid te nemen en dat te doen. Dat heeft niks met het najagen van hypes te maken, maar met leiderschap. Ik schrijf ‘mogelijk kleiner worden’, omdat het gewenste effect van de keuzes die we bij Agora gemaakt hebben om die problemen op te lossen nog maar moet blijken. Daarom is wetenschappelijk onderzoek noodzakelijk.

Agora is mede door leraren ontwikkeld. Als schoolleider zorg je ervoor dat je een heldere visie hebt, maak je duidelijk wat je niet meer wil zien in je school (niet wat je wel wil zien) en zorg je dat de basisorganisatie op orde is. Binnen dat kader kunnen leraren dan hun gang gaan en faciliteer, steun, coach en volg je als schoolleider waar het maar kan.

Agora is een mogelijkheid, geen waarheid. Een mogelijkheid om de bestaande problemen op te lossen. Het onderwijsgesprek zou aan kwaliteit winnen wanneer we meer zouden durven denken in termen van mogelijkheden in plaats van in waarheden. In mijn veranderkundige aanpak maak ik gebruik van een aantal bewezen inzichten en aanpakken, onder andere een inzicht gebaseerd op de filosofie van het sociaal constructionisme. Shirine Moerkerken schreef er een mooi boek over: ‘Hoe ik verander.’ Daarin schrijft ze: ‘Vanuit de filosofie van het sociaal constructionisme zoek je niet naar waarheid, maar naar mogelijkheden. En naar de manieren waarop mensen met elkaar betekenis geven, en hoe dat ook anders zou kunnen.’ Agora was bij de start niet meer dan een idee, een visie, een verhaal. Het was nog geen werkelijkheid ‘out there’ die al bestond. Die werkelijkheid hebben we samen geconstrueerd. Leraren, schoolleiders, ouders, leerlingen, inspectie, wetenschap. Elk vanuit de eigen rol, bevoegdheid en verantwoordelijkheid, in interactie met elkaar. We stapten, om Moerkerken te citeren: ‘in een zich continu voortzettende cirkel van iteratie, analyse, kritiek, re-iteratie, opnieuw analyse, enzovoort, leidend tot het ontstaan van een gezamenlijke constructie van de situatie en de daarin mogelijke interventies.’

De pedagogische opdracht
Terug naar de vragen uit de tweets. De aspecten motivatie, creativiteit en zelfregulatie zijn onlosmakelijk verbonden met de pedagogische opdracht van Agora. We vinden het belangrijk dat kinderen zichzelf en de wereld leren kennen en zich alle kennis van de wereld eigen kunnen maken. Agora is een voorbereiding en oefening tot een autonome persoonlijkheid die weet dat hij onderdeel is van een veel grotere gemeenschap, zich tot die gemeenschap weet te verhouden en aan die gemeenschap een betekenisvolle bijdrage kan leveren.

Voor die voorbereiding mogen kinderen op Agora de tijd nemen, wat mij betreft zo lang als nodig. In het licht van onze pedagogische opdracht verlaten ze Agora pas zodra ze weten wat ze willen met hun leven en daar het passende diploma bij hebben behaald. We vallen kinderen op die route pas op het allerlaatste moment lastig met keuzes over hun verdere studierichting en het niveau daarvan. Vanwege hun onvolwassen brein kun je ze aan dergelijke cruciale keuzemomenten niet laat genoeg blootstellen. Lees hiertoe ook het opiniestuk van Rob Martens.

Evenmin trekken we ons iets aan van niveau en leeftijd bij binnenkomst. We plaatsen leerlingen niet in homogene groepen op niveau en leeftijd. We kennen sowieso geen verdeling in jaarklassen. Dat hoeft ook niet want wij zijn van mening dat elk kind kan en wil leren, elk kind wil beter worden in het leven, elk kind heeft zijn eigen dromen. Het plezier in het gaan van die weg willen we ze laten ervaren. We laten ze ontdekken dat ze tot meer in staat zijn dan ze zelf voor mogelijk houden. We beogen kinderen een mate aan zelfvertrouwen, zelfrespect en zelfdiscipline te laten ontwikkelen waardoor ze als volwaardig lid van de samenleving weerbaar, wendbaar en zichtbaar durven zijn voor de rest van hun leven.

De kerndoelen en de eindtermen zijn het minimale aan kennis dat ze verwerven. Door onze manier van werken maken kinderen zich echter veel meer kennis, of liever, expertise eigen dan formeel voorgeschreven.

Vanuit onze pedagogische opdracht, is het aanwakkeren van de intrinsieke motivatie, het aanleren en oefenen van diverse aspecten van creativiteit en het versterken van de zelfregulatie bij kinderen een belangrijke opdracht. De leraar speelt daarin een hoofdrol. Kinderen kunnen dit niet zelfstandig. Binnen die pedagogische opdracht en de consequenties daarvan in de praktijk kunnen we dan niet anders dan absoluut maatwerk voor elk kind bieden. Je zou kunnen zeggen dat maatwerk, binnen de pedagogische opdracht, dan vooral het didactisch principe op Agora is.

Maatwerk als didactisch principe
Onze definitie van maatwerk is eenvoudig, maar wel ingrijpend.

1. Elk kind beslist mee over de inhoud en de route van zijn eigen leerproces.
2. De leraar heeft zijn focus op de kwaliteit van dat te doorlopen leerproces en niet alleen op het resultaat.
3. Wat een kind leert sluit aan bij wat het al kent en kan.

De leraren
Leraren op Agora hebben zelf een aanpak ontwikkeld waarmee ze inhoud en betekenis kunnen geven aan de pedagogische en didactische opdracht op Agora. Hun werk laat andere kenmerken zien dan we doorgaans gewend zijn.

Allereerst is het belangrijk om elk kind door en door te kennen, er een vertrouwensband mee op te bouwen. Pas dan kan sprake zijn van effectieve begeleiding en ondersteuning in de leerprocessen van het kind. Dat op die relatie, begeleiding en ondersteuning de nadruk ligt spreekt inmiddels voor zich bij leraren op Agora. We grossieren er in aandacht voor kinderen en brengen ze in – niet vrijblijvende situaties – waarin ze starten vanuit intrinsieke motivatie, en onder leiding van een leraar alle kennis van de wereld geopenbaard krijgen.

De vorderingen, de groei en de ontwikkelde expertise maken we inmiddels zichtbaar m.b.v. een voortgangsmonitor.

Een deel van onze leraren kiest ervoor om vooral de rol te nemen die nodig is om maatwerk binnen de pedagogische opdracht te kunnen realiseren. Zij hebben dagelijks een groep van 18 kinderen, waar ze verantwoordelijk voor zijn. Zij zijn als team verantwoordelijk voor het pedagogisch klimaat zoals we dat beogen. Zij zijn leraren in de breedste zin van het woord. Ze kennen hun leerlingen door en door, werken elke dag met hen samen, ontsluiten de wereld voor ze, nemen ze bij de hand in het doorlopen van hun leerproces, trekken grenzen, maken heldere afspraken met de leerling over aanpak en resultaat van een activiteit en verwachten verantwoording van de leerling daarover. Figuur 1 en 2 verderop in dit blog (zelfdeterminatietheorie en model van zelfregulerend leren) vormen o.a. de basis van de aanpak die leraren zelf ontwikkeld hebben.

Een ander deel van onze leraren kiest ervoor om hun specifieke vakkennis beschikbaar te stellen voor onze leerlingen. Eerste- en tweedegraads bevoegde leraren die bij de start drie overzichtelijke opdrachten van me krijgen:

1. Maak de leerlingen gek voor je vak.
2. Doe dat op een manier waardoor ze de volgende keer met meer zelfvertrouwen terugkomen in je les.
3. Zorg dat ze slagen voor jouw vak voor hun eindexamen.

Voor het realiseren van deze opdrachten zijn alle middelen en (werk)vormen toegestaan.

En er zijn leraren die beide rollen combineren. Het ziet ernaar uit dat we steeds meer die combinatierol gaan zien bij leraren. Hoewel we, bijna principieel, van mening zijn dat een leraar minstens één jaar sec in de procesbegeleidersrol onder gedompeld moet worden.

Het wetenschappelijk onderzoek
Wat we graag willen weten is of we slagen in onze ambitie om de intrinsieke motivatie van leerlingen te vergroten voor hun eigen leerproces en brede ontwikkeling. Of ze, ondanks hun neurologische onvolwassenheid, een sterkere mate van zelfregulatie laten zien waardoor we onze pedagogische opdracht ook daadwerkelijk waar kunnen maken. En in welke mate het versterken van de creativiteit bij kinderen van invloed is op het vorige.

Ondersteunende modellen en theorieën
In het realiseren van onze pedagogische en didactische opdracht laten we ons ondersteunen en inspireren door een aantal theorieën. Enkele daarvan zijn:

• De zelfbeschikkingstheorie van Deci and Ryan. (figuur 1)
• Het model van zelfregulerend leren van Huh and Reigeluth. (figuur 2)
• Creatief proces in vier fasen van SLO. Creativiteit betekent hier een set aan hersenactiviteiten waar leerlingen mee aan de slag gaan tijdens hun verblijf op Agora. Het gaat hier dan om: kaderen, waarnemen, focussen, verbeelden, divergeren, convergeren, experimenteren, vormgeven, presenteren, probleem oplossen.
• Learner Centered Psychological Principles van APA (Barbara McCombs) waarbij aandacht is voor meer dan alleen het cognitieve en metacognitieve aspect van de leerling.
• Theory van Implementation intentions van Peter M. Gollwitzer om leerlingen door middel van digitale kaartjes hun intenties te ondersteunen. Iets willen en vervolgens ook doen zijn twee verschillende dingen.
• De taxonomie van Robert J. Marzano. Deze helpt in het observeren van en het stellen van de juiste vragen aan een kind om onder andere de aspecten die genoemd zijn hierboven bij ‘creativiteit’ naar een hoger niveau te tillen.

Bij al deze theorieën is de leraar de belangrijkste persoon. Zonder zijn gezag en ondersteuning verdwaalt de leerling.

Geld
Op Agora moeten we het met dezelfde bekostiging doen als elke andere school. De normale rijksbekostiging geldt ook voor Agora. In schooljaar 2013-2014 is Agora ontwikkeld. Een team van leraren werkte elke woensdag aan het omzetten van de Agora visie naar een Agora praktijk. De extra kosten van dat jaar bedroegen zo’n €100.000.

Voor dit kalenderjaar heeft het CvB 1,2 FTE extra ter beschikking gesteld. Met die middelen organiseren we de voorbereidings- en opleidingstrajecten voor aankomende leraren en de coaching en begeleiding voor zittende leraren.

We streven ernaar om meer geld vrij te maken t.b.v. het werk tussen leraar en leerling. Niet door te bezuinigen, maar door anders te organiseren. Platter, leraren in zelforganiserende teams, minder overhead. Niet om het onderwijs goedkoper te maken, (onderwijs mag nooit goedkoper! Het is al merkwaardig zat dat de rijksbegroting van onderwijs niet de grootste is van alle begrotingen, wanneer je ziet welke kosten op gezondheid en veiligheid als sneeuw voor de zon verdwijnen vanwege goed onderwijs), maar om uiteindelijk meer middelen beschikbaar te maken voor het zogenoemde primaire proces.

HR
Er is geen agendapunt belangrijker tijdens een managementvergadering dan ‘de lui die het edele werk moeten doen, elke dag opnieuw’. In het licht van het kader dat ik eerder in dit blog beschreef: ‘Als schoolleider zorg je ervoor dat je een heldere visie hebt, maak je duidelijk wat je niet meer wil zien in je school (niet wat je wel wil zien) en zorg je dat de basisorganisatie op orde is. Binnen dat kader kunnen leraren dan hun gang gaan en faciliteer, steun, coach en volg je als schoolleider waar het maar kan.’ gaat het vervolgens alleen nog maar daarom, de medewerkers, onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel. Dat is het menselijke en sociale kapitaal in de school. Daar kan niet genoeg in geïnvesteerd worden.

Bij Agora werken leraren in zelforganiserende teams. In het licht van het eerder genoemde kader bepalen zij hoe het er op Agora aan toe gaat en hebben ze een hoge mate aan beslissingsbevoegdheden en beleidsverantwoordelijkheden. Leraren dragen zelf nieuwe collega’s voor. Leerlingen en leraren vormen de benoemingsadviescommissie. De directie benoemt uiteindelijk. Tot nu toe altijd conform voordracht.

Wanneer je er als leraar voor kiest om lid te zijn van het basisteam van de leraren die elke dag een vaste groep leerlingen onder hun hoede hebben, is een werktijdfactor van 0,8 fte het minimum, anders werkt het niet. Vakleerkrachten variëren in omvang van 0,1 tot 0,6 fte, afhankelijk van het vak.

Het HR-beleid stoelt op twee pijlers: de eerste pijler is die van de professionele ruimte voor leraren. Daar staat naast dat leerlingen, collega’s, ouders, de school iets mogen terugverwachten van die leraar. Dat is de tweede pijler en noemen we de professionele discipline.

De punten benoemd onder professionele ruimte zijn een taak van de schoolleiding om die daadwerkelijk mogelijk te maken. De punten die benoemd worden onder professionele discipline zijn die punten waarover de individuele leraar en het team verantwoording willen afleggen aan directie, ouders en leerlingen. Dat doen we niet volgens het principe van beoordelingsgesprekken. Dat doet het team zelf. Zij stellen de onderdelen en de criteria vast waarover ze op enig moment verantwoording afleggen. Het afleggen van verantwoording doen ze nu vooral naar elkaar in het team. Dat dit een professioneel proces van trage rijping is spreekt voor zich.

Uitdagingen
De belangrijkste zorgen waar we op dit moment een antwoord op ontwikkelen zijn:

• De snelle groei. Dit jaar hebben we voor het eerst een grens getrokken in het aantal nieuwe leerlingen dat we aannemen. Anders verliezen we mogelijk de grip op de kwaliteit.
• Het opleiden van nieuwe leraren. De manier waarop leraren op dit moment opgeleid worden voorziet onvoldoende in de kennis en kunde die nodig is om de pedagogische en didactische opdracht, zoals we die voorstaan, te realiseren. Het aangaan en onderhouden van een begeleidingsrelatie met leerlingen en de focus op de kwaliteit van het leerproces van kinderen, blijkt lastige kost.
• Tijd, geld en expertise om op korte termijn nieuwe en inmiddels ontworpen instrumenten verder te ontwikkelen, te standaardiseren en overdraagbaar te maken.

Jan Fasen is schoolleider en mede-oprichter van Agora Roermond. Bovenstaand blog verscheen ook op zijn eigen website.